1. Introducción

El crimen organizado ha pasado a ser un mecanismo fundamental del capitalismo extractivista del siglo XXI en América Latina (Teran, 2019) que, en el caso de México, ha adquirido matices particulares debido a su origen histórico vinculado a los grupos narcotraficantes en los últimos 20 años. Las prácticas de extracción y despojo que actualmente se realizan no se instauran sólo en los “recursos naturales”, sino también en las esferas de producción de subjetividades y de lo comunitario. Una de ellas son las escuelas públicas, espacios institucionalizados que históricamente han sido pieza fundamental para la construcción y reproducción de conocimientos, prácticas y subjetividades modernizantes.

Frente a ello, nos cuestionamos ¿cuál es el papel que tiene la escuela en estos contextos de despojo capitalista criminal?, ¿cómo ha impactado en la escuela el contexto de extracción capitalista? De modo que problematizamos a las escuelas bajo las condiciones histórico-político-sociales que enfrentan en la actualidad en el marco de su carácter público. Desde hace alrededor de tres décadas ocurre un proceso de precarización de lo público y de creciente mercantilización de lo educativo. Las escuelas libran sus propias batallas asociadas con la burocratización, la estandarización, el rankeamiento, el desprestigio y la defensa de sus derechos laborales, entre otros (Gentili, 1997; Rockwell, 2010). La educación, entendida por algunas autoras y autores como un bien común que escapaba de las lógicas mercantilistas, atraviesa procesos de privatización que atentan contra la producción y transmisión del conocimiento, de subjetividades, de tiempos y relacionamientos a favor de lo colectivo (Rockwell, 2018a). Cada vez hay menos espacios, tiempos y dinámicas para la construcción común del conocimiento y para la reflexión crítica compartida.

En este marco analítico, cuestionamos la construcción binaria, dicotómica y parcializada de lo social que se empeña en construir fronteras rígidas entre la escuela y los entornos en los que se inserta. No concebimos a estos entornos como meros escenarios contextuales, sino como elementos constitutivos de lo escolar y de sus dinámicas cotidianas. Esta dicotomía invisibiliza que las personas que conforman la comunidad escolar habitan en su cotidianidad espacios fuera de la escuela donde ocurren procesos de socialización que intervienen en la conformación de sus subjetividades, por lo cual se genera una miopía sobre la continuidad del dentro y fuera de la escuela. Además, coloca como irrelevantes los distintos tipos de cuidado que sostienen la vida al interior de las escuelas. Algunas evidencias de esta ilusión en los contextos de violencia criminal son los alcances hacia la comunidad escolar referidos en notas periodísticas y otros documentos, que muestran la participación de la población escolar en los procesos de reclutamiento del crimen organizado (Vélez et al, 2021), el uso de las escuelas como escondite para estos grupos y sus armamentos, el cierre de escuelas; amenazas, secuestros, asesinatos y extorsiones a maestras y maestros (El Popular, 7 septiembre de 2019; La Jornada, 30 diciembre de 2014;BBC Mundo, 13 enero de 2015; El Sol de México, 27 diciembre de 2017; La Jornada Veracruz, 22 marzo de 2018; El Financiero, 17 septiembre de 2018; Noticia Mx, 9 septiembre de 2019).

En este sentido, además, nos preguntamos por la mayor participación de los hombres en los actos violentos dentro y fuera de las escuelas al conformar alianzas de masculinidad que reproducen las lógicas patriarcales del crimen organizado y del sistema capitalista. Uno de los argumentos para esta problematización refiere al género como un dispositivo de poder (Eisenstein, 2008; Segato, 2016; Mies, 2018), en cuyo sentido ocurre un estatus de masculinidad por sobre la feminidad. La masculinidad históricamente presenta una mayor predisposición a la violencia debido a que su configuración, a través de procesos de subjetivación social, se entrama con la violencia y con el ejercicio de poder (Segato, 2003; Segato, 2016; Segato, 2018), el cual se radicaliza al contar con la referencia social de grupos armados y delincuenciales. Las comunidades escolares no son ajenas a estas lógicas, pues se constituyen de relaciones entre sujetos que son socializados en estos entornos.

Tarde o temprano, en estos contextos, las escuelas reproducen las violencias cotidianas y terminan por normalizarlas, o bien, por reaccionar de manera intempestiva. Uno de los impactos ya señalados es el aislamiento de la escuela con lo que ocurre en el entorno social, político y militar. Rockwell (2018b) ha referido cómo históricamente las escuelas se esfuerzan por sostener una ilusión de normalidad en contextos atravesados por la guerra, las revoluciones y las violencias. El encapsulamiento de las escuelas es la primera respuesta reactiva que se genera en este tipo de contextos.

A partir de estas problemáticas, focalizamos seis escuelas públicas de educación básica localizadas en contextos afectados por el crimen organizado en Michoacán, México, y reflexionamos en torno a las siguientes preguntas: ¿cuáles son algunos procesos históricos del capitalismo-patriarcal criminal que enmarcan a estas escuelas públicas de educación básica en Michoacán en las últimas dos décadas?, ¿qué ocurre en las escuelas públicas que se encuentran en distintos contextos de violencia por el crimen organizado, en relación con los cuerpos, las subjetividades y las condiciones de precariedad?, ¿cómo se configuran modelos de masculinidad que contribuyen a la reproducción de las violencias patriarcales al interior de las escuelas públicas?, ¿qué prácticas de territorialidad se despliegan en las escuelas públicas como procesos de configuración de subjetividades de género afines a la reproducción del crimen organizado?, ¿qué diferencias sobre estas configuraciones subjetivas de género se presentan al interior de las escuelas?

El objetivo de este artículo es analizar cómo las violencias sociales derivadas de la política capitalista extractivista en la que se inserta el crimen organizado, se manifiestan en distintas escuelas públicas mediante la reproducción de un orden patriarcal que se materializa a través de procesos de territorialización y precarización escolar, de la conformación de modelos de masculinidad tensionadas y dialogantes, así como de prácticas cotidianas de jerarquización, división sexual del trabajo escolar y la sexualización del cuerpo femenino en las escuelas. Con ello queremos demostrar que las violencias sociales que se manifiestan dentro y fuera de estas escuelas públicas ubicadas en contextos donde opera el crimen organizado forman parte de un continuum que reproduce el orden patriarcal a diferentes escalas a partir de la configuración de subjetividades de género afines a este orden, lo cual permite el avance extractivista del sistema capitalista actual, con sus características particulares, en estas regiones. Las escuelas y su personal directivo, docente y estudiantil han perdido capacidad de acción frente a las violencias que las atraviesan y las colocan en encrucijadas de sobrevivencia.

Los resultados aquí presentados forman parte de algunas interrogantes que hemos realizado como equipo de trabajo dentro de la Escuela Nacional de Estudios Superiores, Campus Morelia, de la Universidad Nacional Autónoma de México, las cuales giran en torno a la manera en que la violencia patriarcal se instaura en las instituciones educativas en contextos de crimen organizado en Michoacán.¹ El análisis se fundamenta en un enfoque cualitativo, basado en el método etnográfico. Colaboraron trabajadoras y trabajadores escolares de seis escuelas distintas, tres primarias y tres secundarias, dos urbanas y cuatro rurales, localizadas en Uruapan, Nuevo Urecho, Buenavista, Apatzingán, Zitácuaro, Tuzantla. El trabajo de campo arrancó en Uruapan, una de las localidades con mayor índice de violencia en el estado de Michoacán (PRONAPRED, 2018) y las siguientes se seleccionaron mediante la técnica de bola de nieve, al tomar como referencias los contactos que los propios docentes y directores nos proporcionaban. La temática abordada requería de recomendaciones directas para resguardar la confidencialidad y seguridad de todas las personas participantes (incluida la nuestra como investigadoras). Es por ello que se omiten referencias directas a las escuelas y localidades específicas.

Se realizó observación participante y directa en los contextos inmediatos a las escuelas y en los espacios escolares fuera del espacio aulístico: entrada y salida de clases, los recesos, eventos cívicos, ensayos dancísticos, actividades deportivas y momentos de disciplinamiento en las oficinas escolares. También se llevaron a cabo entrevistas individuales al personal escolar, así como charlas informales en las que se indagaron las dinámicas de violencia y territorialización derivadas del crimen organizado en las zonas escolares; las percepciones y los riesgos relacionados con su presencia; las formas de relacionamiento de género entre el personal escolar, específicamente entre el personal docente. Las experiencias narradas se enmarcan en el periodo del inicio de la guerra contra el narcotráfico (2006) al año 2023. Se realizaron periodos de campo durante el 2020, 2021 y 2022 por periodos intensivos de 4 a 6 días a lo largo del calendario escolar, se trabajó de manera más prolongada en Uruapan y Nuevo Urecho. En todos los casos, nuestro acercamiento fue a través de las redes de contacto docente y nos involucramos como antropólogas por medio de talleres, círculos de reflexión, diagnósticos participativos y trabajo de campo para contribuir a entender, prevenir y erradicar la violencia en espacios escolares.

A continuación se presentan seis apartados. En el primero exponemos la historia reciente del capitalismo-patriarcal criminal en México y la región. En el segundo, presentamos las prácticas de territorialización en los contextos escolares como formas de violencia patriarcal del crimen organizado. En el tercero analizamos la precarización del sistema escolar en México como una de las violencias del sistema capitalista patriarcal en las y los trabajadores escolares. En el cuarto discutimos las relaciones de diálogo y tensión que se producen entre las masculinidades magisteriales y la masculinidad del crimen organizado. Posteriormente, presentamos las formas en que se reproduce el orden patriarcal del crimen organizado al interior de las escuelas y, por último, acercamos algunas conclusiones de este análisis inicial.

2. Historia reciente del capitalismo-patriarcal criminal en México y la región

En la última década, varios países de América Latina han experimentado cambios sustanciales en las dinámicas políticas y económicas, una de ellas tiene que ver con el fortalecimiento y organicidad del crimen organizado en la región. El crimen organizado se relaciona con los procesos de acumulación capitalista a escala global, especialmente con el extractivismo a través del despojo violento de los bienes comunes y de las riquezas de los territorios, por parte de actores, tanto ilícitos como formales. Este despojo genera un desgarramiento de lo comunitario, explotación de los cuerpos, degradación ambiental y producción de subjetividades del miedo, el sufrimiento y la indefensión (Harvey, 2004). Si bien la presencia del crimen organizado en América Latina no es un fenómeno reciente, se han generado cambios en las redes de poder, los procesos de control territorial, la distribución de la riqueza, la sofisticación de las formas de operación, la diversificación de los mercados controlados, así como las alianzas políticas regionales y transnacionales que desvelan la fuerte vinculación entre la criminalidad de estas redes y el afianzamiento del sistema capitalista extractivista (Teran, 2019).

En México, el surgimiento y arraigo del crimen organizado no puede explicarse sin recurrir a la historia del narcotráfico. Desde finales del siglo XIX se tiene registro de la producción de drogas en el país; Astorga (2019) refiere que el narcotráfico operaba subordinado al campo político hasta antes de la década de 1980. Sin embargo, el resquebrajamiento de la política unipartidista (en sus niveles municipal, estatal y federal) iniciado en esa década, permitió una relativa autonomía para los grupos narcotraficantes (Astorga, 2019; Maldonado, 2012).

Específicamente en el sur de Michoacán, la proliferación del narcotráfico se explica por fenómenos complejos que involucran a los proyectos de desarrollo regional durante la legislación cardenista y su posterior abandono en la década de 1980, aunado a la crisis económica nacional relacionada con la caída de los precios de productos agrícolas (Maldonado, 2012). Las actividades económicas y delictivas de estos grupos se centraron en la producción de marihuana, de amapola y, posteriormente, en el traslado de la cocaína procedente de Perú y Colombia hacia Estados Unidos. Además, en la década de 1990 se encontraron narcolaboratorios montados en la región, lo que daba cuenta de su inmersión en la producción de drogas sintéticas (Maldonado, 2012). En esa misma década, a nivel nacional se intensificó la crisis económica, laboral y ambiental, y entraron nuevos actores políticos y económicos al escenario nacional debido a la entrada en vigor del Tratado de Libre Comercio con América del Norte.

Los inicios de la década de 2000 se caracterizaron por la llegada a Michoacán de grupos narcotraficantes provenientes del norte de México, el surgimiento de nuevos cárteles (Los Caballeros Templarios), las disputas por el territorio, las coaliciones entre cárteles (Cártel de Sinaloa y Cártel del Milenio), la detención y ejecución de líderes criminales, la desaparición de organizaciones criminales locales (Cártel del Milenio y La Familia Michoacana) y, a inicios de la década de 2010, la diversificación de las actividades económicas ilegales (Zepeda, 2019). Los enfrentamientos mostraron nuevos niveles de violencia, donde se incluía por primera vez a la sociedad civil. Las acciones emprendidas por Felipe Calderón para detener la ola de violencia se basaron en la militarización del país, e iniciaron con el Operativo Conjunto Michoacán durante su ingreso al gobierno federal en el año 2006. Durante la guerra contra el narcotráfico ocurrió un alza de la violencia homicida en Apatzingán, Tepalcatepec, Lázaro Cárdenas y Uruapan (Zepeda, 2019).

La proliferación, reticularidad y mutabilidad de los grupos narcotraficantes, así como la diversificación de sus actividades, permiten caracterizarlos como grupos del crimen organizado, que se extienden con fronteras difusas entre la legalidad e ilegalidad en las dos últimas décadas en México. En el 2021 eran 12 los cárteles que se disputaban el territorio nacional: el Cártel Jalisco Nueva Generación (CJNG), el Cártel de Sinaloa, el Cártel del Golfo, la Organización Beltrán Leyva, los Zetas, el Cártel del Noreste, los Caballeros Templarios, los Viagras, la Familia Michoacana, los Rojos, Arellano Félix y Carrillo Fuentes (Beittel, 2022).

Algunos de los alcances sociales que ha tenido el arraigo del crimen organizado en la sociedad mexicana son: el incremento de la violencia armada, la militarización del país, las disputas entre los cárteles por las “plazas”; la violencia dirigida hacia la población civil debido al cambio de códigos de poder por parte de grupos armados legales e ilegales, que ha derivado en cerca de 72 mil personas desaparecidas y 350 mil personas asesinadas de enero de 2006 a mayo de 2021 (The Washington Post, 14 de junio de 2021); el incremento de redes de trata de personas, los secuestros de personas en condición de tránsito migratorio, el desplazamiento y el despojo del territorio; los asesinatos a personas defensoras de derechos humanos y ambientales.

En cuanto a su operatividad, el crimen organizado requiere de una estructura y organicidad que no se concentran exclusivamente en la lógica del sistema capitalista. Por el contrario, en este análisis problematizamos su articulación también con el sistema patriarcal (Federici, 2010; Mies, 2018). Desde una perspectiva situada en las sociedades occidentales u occidentalizadas, comprendemos al patriarcado como un orden establecido por un sistema de dominio basado en un conjunto de relaciones de poder que instaura una jerarquía social, y política androcéntrica y de género en las relaciones de vida. En ella, el estatus de masculinidad ejerce un control cultural, moral, político y económico sobre el estatus de feminidad, al cual se le exige un “tributo de obediencia a la posición masculina” (Segato, 2018, p. 41); este estatus de feminidad se extiende y rebasa las relaciones humanas para incorporar en ello al complejo nombrado “naturaleza”.

Este orden se conforma a través de los símbolos y mitos disponibles culturalmente sobre lo femenino y lo masculino, de los conceptos normativos, de las instituciones y organizaciones sociales, y de las subjetividades (Segato, 2016; Segato, 2018; Federici, 2010; Scott, 1999). En esta línea, Segato (2018, p. 15) refiere que los elementos distintivos del orden patriarcal son el “mandato de masculinidad, corporativismo masculino, baja empatía, crueldad, insensibilidad, burocratismo, distanciamiento, tecnocracia, formalidad, universalidad, desarraigo, desensibilización, limitada vincularidad”. El orden patriarcal se entrama con el sistema capitalista, pues la permanencia de este último depende de la instauración del género como dispositivo de poder que dispone los mecanismos de control de la subjetividad-materialidad para la dicotomía jerárquica entre ambas posiciones (Federici, 2010; Mies, 2018). Así, la posición feminizada es subyugada, expropiada y usurpada por la posición masculinizada.

La prevalencia del crimen organizado requiere de la incorporación de nuevos miembros a través de la reproducción de subjetividades, sea a través del secuestro, el sometimiento y la fuerza, o a través de conformar, por medio de la cotidianidad, un referente social y laboral para la población. Esta perspectiva analítica toma como base argumentativa la discusión que acerca Segato (2007) sobre los cuerpos-territorio en el nuevo paradigma territorial, donde el territorio, que refiere a la representación del espacio apropiado, habitado y administrado que se encuentra bajo el control de sujetos colectivos o individuales, pasa a ser conformado por los cuerpos. Esto ocurre a través de su incorporación y sus afiliaciones a estos grupos o corporaciones por medio de “un control sobre la población [basado en] la técnica pastoral” (Segato, 2016, p. 66). Desde este nuevo paradigma, ocurre una territorialidad en red que resulta en “un dispositivo [del biopoder] a través del cual los sujetos son atraídos a la pertenencia, reclutados y marcados” (Segato, 2016, p. 67). La técnica pastoral sostiene como uno de sus propósitos la configuración de subjetividades afines al proyecto civilizatorio del crimen organizado, lo que permite que los cuerpos pasen a conformar población y territorio.

Michoacán es uno de los estados que se ha visto mayormente agraviado por la presencia del crimen organizado; en 2020 fue señalado como uno de los cinco estados con más víctimas por el conflicto armado (INFOBAE, 4 de enero de 2020). En su interior, operan el Cártel Jalisco Nueva Generación, los Caballeros Templarios, los Viagras, la Familia Michoacana y Pueblos Unidos (Beittel, 2022). En tiempos recientes, la presencia de estos grupos en la región se relaciona también con la producción agrícola de exportación, como el aguacate, el mango, la zarzamora, el arándano y el limón; la producción y distribución de narcóticos; la extorsión, los secuestros y el cobro de piso; la extracción de maderas y la trata de personas (trabajo de campo).

Si bien la historia de violencia criminal en Michoacán es compleja, diversa y llena de contrastes entre regiones, señalamos algunas características de los entornos donde se localizan las escuelas participantes. En algunos, existe una historia vinculada con la presencia de distintos cárteles dedicados a la producción y venta de drogas desde al menos tres décadas antes del inicio de la guerra contra el narcotráfico; contamos con datos que refieren que varios habitantes de estas localidades formaban parte de estas redes en el cultivo y comercialización de marihuana. Asimismo, algunas localidades se caracterizan por la potenciación de la agroindustria desde finales de la década de 1990 con orientación a la exportación de productos como el aguacate, el mango y el limón. Durante la guerra contra el narcotráfico, fueron asesinados los líderes e integrantes de grupos narcotraficantes locales y a las localidades llegaron nuevos grupos que no tenían arraigo territorial. Esto orientó nuevas formas de relacionamiento con las poblaciones y los territorios, determinadas por su control a través de la violencia y el miedo, además de la introducción de otras prácticas de acumulación del capital, como el cobro de piso, la extorsión a empresarios agrícolas, la trata de personas o su inmersión en la producción agrícola.

3. La precarización escolar como parte de las violencias del sistema capitalista patriarcal

La escuela pública no sólo contribuye a la reproducción y sostenimiento de las violencias sociales, sino que también se ve atravesada por su desmantelamiento institucional como parte de las violencias estructurales que la han cercado hacia la resistencia política o la alienación por agotamiento. La promesa de modernidad, ascenso social y desarrollo que representaba la escuela pública se ha desmantelado para abrir paso a instituciones que viven y reproducen la precarización y desposesión de sectores vulnerabilizados (Gentili, 2004). Especialmente las infancias y juventudes, pero también las docencias, ven disminuidas sus opciones para desarrollar proyectos de vida dignos, a ello se le suma la estigmatización de sus identidades o la posesión de “identidades desacreditadas”, en palabras de Valenzuela (2015), que los vuelven más vulnerables frente a las fuerzas del Estado, el crimen, el paramilitarismo, el narcotráfico, entre otras.

En este sentido, la extracción capitalista en los ámbitos educativos es palpable a través de la precarización de las vidas que se tejen en los espacios escolares. Como señala Bourdieu (citado por Valenzuela, 2015), vivir en la precariedad se refiere a estar inmerso dentro de dimensiones estructurales que son incapaces de garantizar la reproducción de la vida en condiciones de igualdad. Las poblaciones precarizadas son aquellas que no cuentan con suficientes recursos o capitales económicos, sociales o políticos para asegurarse una vida no degradada. En términos tangibles, esta precariedad se observa en el limitado o nulo acceso a la justicia, a la educación, a la salud, a la vivienda, al agua, entre otros derechos, ya que esta población se encuentra en los márgenes de la vida digna. Como diría Butler (2009), son poblaciones que viven excluidas de los derechos, vulnerables, sacrificables y cuyas vidas viven menos que los privilegiados del sistema.

En el contexto michoacano es posible reconocer diferentes evidencias sobre el proceso de precarización laboral de las y los trabajadores de la educación. Son comunes los momentos en que ellas y ellos son forzados a procesos de utilitarismo por parte de distintos grupos sindicales que tienen intereses políticos partidarios; en algunos casos han sido llamados a mítines con engaños y han sido detenidos por la policía. Esto genera constantes tensiones políticas al interior del magisterio. De manera frecuente son retrasados los salarios quincenales hasta por meses, de modo que las y los trabajadores llegan a asistir a laborar sin percibir el pago por su trabajo durante ese tiempo (Trabajo de campo, diálogo con Maestra de una escuela primaria pública en la región Oriente, 30 de abril; y Trabajo de campo, diálogo con el director de una escuela secundaria pública en la región de Tierra Caliente, 14 de octubre de 2021).

En el caso de algunas escuelas ubicadas en regiones de cultivos de temporal exportables, varios trabajadores de las escuelas laboran además en las empacadoras con el propósito de complementar su salario (Entrevista a maestro de secundaria rural de Tierra Caliente, 25 de mayo de 2021). Una profesora en Tierra Caliente constantemente nos refirió la categoría “maestro de horario”, para señalar las condiciones laborales que son comunes en el magisterio rural, de tener más de un trabajo, de no poder atender las cuestiones que surgen con estudiantes o madres/padres de familia porque andan “corre y corre”, hasta para volver a sus hogares (Trabajo de campo, 26 de mayo de 2021). Distintas personas participantes nos narraron que llevan años trabajando horas de forma gratuita, en espera de que se les asigne esa plaza como base o de que les incremente su jornada laboral semanal y, por tanto, su salario. Sin embargo, estos procesos son ampliamente competidos entre ellas y ellos, lo cual genera espacios y relaciones de tensión y conflicto.

Durante los encuentros, en mayo de 2021, uno de los maestros de una escuela secundaria de Tierra Caliente nos comentó que en su familia dialogaron sobre la posibilidad de pagar a alguien para que lo supliera en el turno que le tocaba cubrir en la barricada del pueblo, la cual era convocada por el grupo Pueblos Unidos² donde pidieron una lista de un hombre por cada familia para hacer frente a la expansión del CJNG.

Él no aceptó por el alto costo en comparación con el salario que percibe, donde también dejó notar la estructura patriarcal en esta exhibición de la potencia masculina, en la honra familiar, en tener que demostrar la valentía combativa, en anticipar la posición feminizada al pagar a alguien que lo supla, de modo que sugirió que sería mejor que él fuera a cubrir a otros hombres que pagan por ser suplidos:

(…) es contrato base (…) yo nada más tengo tres horas ‘orita y estoy cubriendo 13 que no me pagan, por eventuales, se llaman (…) como de gratis, se podría decir (…) como hay necesidad de atender esas materias y como no hay maestros que vengan a cubrirlas, buscan gente que ya esté dentro de la institución, que tengan el perfil para cubrirlas, y se nos saca un pago cada año. Pero pues el pago sí es muy, muy bajo. Al año me han dado a mí por esas 13, 12, 13 horas, me andan dando como 20 mil pesos. (…) mi papá decía que pagáramos a mí y a mi hermano [para que me cubrieran en la barricada], “no, ¡pus paguen!”. Le dije: “ira, es que, si pagamos, pues también, o sea, ¿qué van a decir? (...) van a decir que jotos, que maricones, ¿que no tienen... pa’ defender a su familia?” (…) le dije a mi mamá: “yo no voy a pagar”, le dije: “me pagan 1,200 a la quincena (risa), y voy a pagar mil porque van a cubrirme un día, ¡qué joda! Mejor, mejor voy ¿no?”. O sea, ‘ora sí que son mil o vas, porque el que, el que te cubre te cobra eso, o sea, cobran lo que quieren, porque te reglas con alguien de aquí: “ah, pues ve y cúbreme y te doy 500, te doy 600, 700 hasta 1000 pesos”, hasta 1500, 3000 creo estaban cobrando. Le digo, pus ahora sí que, le dije: “no, mejor en ese caso, voy”, “no, que luego les pasa algo”, “pus si pasa, pus ya pasó, ya ni modo” (Entrevista a maestro de Tierra Caliente, 27 de mayo de 2021).

4. La violencia patriarcal a través de la territorialización en los contextos escolares

Las y los trabajadores escolares perciben distintas formas de relacionamiento de los grupos del crimen organizado, pues los tipos de prácticas territoriales se han transformado históricamente. El Operativo Conjunto Michoacán realizado en 2006, alteró la organización de los grupos narcotraficantes que eran originarios de la zona y que se localizaban en ella desde la década de 1980, pues sirvió a modo de “limpia” de los territorios. Las y los trabajadores refirieron de forma recurrente que en los últimos 10 años cambiaron los tipos de vínculos que “la maña” tenía con las localidades:

(…) antes eran como los narcos estos, que eran como de la comunidad, pero, no sé cómo decirlo, hasta cierto punto como respetables, porque la gente los conocía y así. Pero se puso feo cuando empezó a llegar esto del cártel del Golfo, no sé, que empezaron a pelearse las plazas. Ahí fue donde [se empezaron a ver] descuartizados y muertos… horrible… Antes era como: “Pues a ver, aquel don es el que es el mero, mero y así”, hasta respetado, y colaboraba con la comunidad, así, tipo Chapo. Pero cuando se hace todo esto de la guerra contra el narco, es cuando se suelta ya de llegar personas de fuera, que no eran de las comunidades, a insertarse en las comunidades y, por medio del miedo, de las amenazas, de todo, hasta ya estar ahí incrustados en las comunidades (Entrevista a maestra de la región Oriente, 17 de mayo de 2021).

Sin embargo, en la historia reciente de distintos territorios, las células de los grupos del crimen organizado no se conforman únicamente por personas ajenas a las localidades. Por el contrario, en varios casos los hombres miembros de estos grupos son originarios de las localidades en que se encuentran: “es que aquí, ya los que son de esos grupos, han sido compañeros de uno, o son amigos o conocidos de aquí, verdad, del pueblo” (Entrevista a maestro originario de la localidad, región de Tierra Caliente, 26 de mayo de 2021).

Referimos aquí el término de territorialización para definir la conformación de “territorios criminales” a partir de distintos marcadores de identidad, huellas o insignias de pertenencia creadas por grupos criminales para crear territorio (Le Cour, 2019; Segato, 2016). En este sentido, comprendemos que los grupos del crimen organizado se apropian, habitan, producen, representan y administran estas localidades y, con base en el nuevo paradigma territorial referido por Segato (2007), incorporan a cuerpos-territorio-subjetividades a través del ejercicio de poder, como territorios en el ordenamiento de su propio proyecto civilizatorio con bases capitalistas y patriarcales (Cerutti, 2019).

Las comunidades donde se encuentran las escuelas han sido territorializadas de distintas formas por los grupos armados. Algunas de las escuelas se encuentran a las afueras de las localidades, desde donde se puede llegar al “monte”, al “cerro”; quedan en la orilla de caminos que dirigen a otras comunidades, al borde de carreteras municipales, o cerca de colonias que son distinguidas en la localidad como “problemáticas” debido a los altos casos de violencia criminal, asesinatos y puntos de venta de drogas (Diario de campo).

En varias de estas localidades existen proyectos capitalistas extractivistas de exportación relacionados con la agricultura de larga data, como la producción de mango, de limón, aguacate, así como la extracción de maderas. Ocurren procesos migratorios a Estados Unidos, en cuyo caso varios de los espacios habitacionales vacíos son ocupados por estos grupos. Unas localidades no cuentan o no contaban con señal telefónica ni de internet. Algunas son pequeñas, sobre todo las rurales, donde “nos conocemos casi todos” (Trabajo de campo en escuela secundaria de Tierra Caliente, 13 de mayo de 2021).

Sin embargo, como se refirió previamente, los grupos del crimen organizado han movilizado nuevas dinámicas económicas, políticas y sociales en las regiones. En algunos casos, las mismas localidades presentan una reorganización que posibilita el sostenimiento de los proyectos de vida de estos grupos. Por ejemplo, hombres y mujeres de diferentes edades son contratados o integrados a los grupos; las mujeres, principalmente para sostener el trabajo de cuidados y reproductivo, como la producción de alimentos, la limpieza, servicios sexoafectivos, o como informantes. Los hombres como “halcones”, sicarios, “chicleros”, extorsionadores o para el narcomenudeo (Trabajo de campo en escuelas primarias y secundarias rurales y urbanas, 27 de abril, 13, 14, 17 de mayo de 2021).

Las y los trabajadores escolares refirieron que las localidades son territorializadas como escondites, como zonas de vigía debido a su ubicación estratégica desde donde se pueden apreciar los distintos caminos, otras como zonas de descanso, o zonas de tránsito al conectar con otras comunidades donde vigilan, viven, descansan o tienen enfrentamientos con otras células de grupos armados. Todas estas formas de apropiación territorial tienen como propósito un ejercicio de control sobre el territorio. Sin embargo, el tipo de práctica que se realiza depende de la actividad económica que tiene la localidad, así como sus condiciones geográficas y topográficas.

Otra forma de territorialidad sumamente explícita para la población escolar es la vigilancia armada al momento en que transitan camionetas con hombres armados en espacios públicos, o cuando caminan por las plazas públicas de las localidades con sus armas. En una ocasión, a mediados de 2022, en un momento en que había una fuerte movilización y vigilancia en la región centro-occidente por parte de Pueblos Unidos debido a la posible entrada del CJNG, uno de los maestros nos llevó de regreso a la ciudad al volver del trabajo de campo en la escuela donde él labora. En el camino atravesamos una localidad aledaña que es principal productora de aguacate. Al pasar por la avenida que conecta con la carretera, se encontraban en el camellón alrededor de 15 camionetas, acomodadas una al lado de la otra, y alrededor de cinco hombres armados de pie, con sus miradas hacia distintas direcciones de la avenida. Se le preguntó al maestro si era normal ese escenario y dijo que sí. Se le preguntó si acaso había una reunión por ahí, a lo que dijo que posiblemente estaban vendiendo las camionetas (Diario de campo, 3 de junio de 2022).

Otra de las prácticas de control territorial es la espectacularización de la violencia, que fue referida principalmente por las trabajadoras escolares. Esta práctica de control abarca desde balazos, enfrentamientos en las localidades y cerca de las escuelas, golpizas a otros hombres, el abandono de cuerpos en las inmediaciones escolares o la exhibición de hombres que fueron golpeados. A través de esas violencias, muestran un dominio de espacios y cuerpos; una exposición pública del poder, una inferiorización y feminización de otros hombres a través de su anulación y dominio de la vida. La siguiente narrativa es de una maestra que refiere su experiencia en una localidad de Tierra Caliente durante el pico de violencia en el año 2010, debido a la guerra contra el narcotráfico, cuando una célula criminal recién llegaba a la localidad en la que laboraba:

Aquí mismo (…) afuera de la escuela, estábamos una vez en clase de Educación Física, que yo estaba dando juegos. Entonces, traían a un muchacho así, maniatado, súper golpeado en la camioneta y empezaron a gritar un montón de cosas. Entonces, los mismos niños decían: “¡Traen uno secuestrado!, ¡uno secuestrado!”. Y había niños como que, hasta lloraban de miedo y había otros que como que ya era más natural. Entonces, para mí era bien impresionante ver cómo a un humano le estaban casi quitando la vida (…) ya rápido nos metimos, y yo así, muy exaltada, porque tampoco sabía cómo… cómo manejar unas situaciones (…) era como mi primer año de maestra (…) Como que ponían de ejemplo a este muchacho, como para decir: “Si tú te sales o haces esto, te va a pasar lo otro”. Finalmente, creo que sí lo mataron y lo aventaron por ahí, por el camino (Entrevista a maestra de la región Oriente, 17 de mayo de 2021).

5. Las masculinidades del crimen organizado y del magisterio: entre la tensión y el diálogo

Como ya hemos señalado, el crimen organizado se sostiene del sistema capitalista patriarcal en tanto que instaura el ejercicio de las violencias como forma constitutiva para reclutar miembros, producir subjetividades de crueldad y generar dispositivos de biopoder. Las violencias sociales están inmersas en las relaciones de género que se reproducen en contextos específicos. Cuando hablamos de relaciones de género, desde una mirada occidental, estamos refiriéndonos a un dispositivo de poder que instaura una jerarquía sociopolítica del estamento de lo masculino sobre el de lo femenino, a partir de la naturalización de diferencias socialmente construidas (Segato, 2016).

Eisenstein (2008) señala que el género retoma las diferencias sexuales para después establecer un orden binario sobre éstas. Este orden binario parte de lo femenino y lo masculino donde lo femenino resulta inseparable de las mujeres y lo masculino de los hombres. Es así que el género se implanta en el sexo para regularlo y controlarlo. El género coloniza al sexo biológico y lo convierte en una cosa estática y rígida: “(...) es crucial que comprendamos que el género afecta el modo en que vemos y nombramos el cuerpo sexual, y asimismo que el cuerpo sexual es utilizado como justificación del concepto de género” (Eisenstein, 2008, p. 32). A nombre del género se justifican y legitiman acciones y violencias que parten desde lo cultural para después naturalizarlas e implantarlas en los cuerpos y sus relaciones sociales. A partir de esta colonización de los sexos es que se comienzan a feminizar y masculinizar los cuerpos y las acciones de las personas. Se interiorizan y perciben ciertas acciones como específicas de las mujeres o de los hombres, sin ser cuestionadas.

La masculinidad hace referencia a representaciones sociales que generan normas que, de manera cotidiana, definen el deber ser de un hombre. Es un sistema de catalogación y de valoración mediante una serie de códigos, valores, comportamientos y relacionamientos que se construyen social e históricamente a partir de las acciones e interpretaciones cotidianas y que constituyen aquello que Gilmore llama “la forma aceptada de ser un varón adulto (...) como un premio que se ha de ganar o conquistar con esfuerzo, y de por qué tantas sociedades elaboran una elusiva imagen exclusivista de la masculinidad mediante aprobaciones culturales, ritos o pruebas de aptitudes y resistencia” (Gilmore en Hernández, 1995, p. 66).

Dentro del sistema capitalista/patriarcal, la masculinidad se articula desde la competencia, por lo que la agresividad y, específicamente, la violencia, forman parte importante de la caracterización de lo masculino. Como refiere Hernández (1995), se parte de la presión, el dominio y el poder sobre otras y otros para legitimar y reconocer al hombre “masculino”; “este tipo de asociaciones se da, pero a la inversa, en el caso de las mujeres, relacionando lo femenino con la debilidad y la indefensión” (Hernández, 1995, p .65). Aunque la masculinidad se instaura generalmente en los hombres, también genera conflictos entre ellos. Esto es así ya que existe un enfrentamiento entre ellos para reconocerse como el dominante y el que mantiene el control sobre los otros cuerpos existentes. A esto se le llama masculinidad hegemónica (Connell, 2003), la cual se instaura y se adapta a distintos contextos sociohistóricos, y se opone a otras formas de construir la masculinidad lejos del poder y el control (Hernández, 1995). Cuando ciertos comportamientos o percepciones se salen de la masculinidad hegemónica, se feminizan y se consideran como algo inferior, por lo que es susceptible de ser subordinado, invisibilizado y controlado. Así, prevalece lo masculino como una actividad hegemónica que está siempre en contra o sobre otras formas de masculinidad que no concuerdan con ese ideal impuesto culturalmente que es, además, casi imposible de lograr, pero que su carácter de horizonte inalcanzable es lo que permite afianzar el poder sólo a una minoría de hombres (Hernández, 1995).

Los espacios escolares refuerzan modelos hegemónicos de masculinidad; sin embargo, con la llegada del crimen organizado se ha generado un nuevo modelo de masculinidad guerrerista que disputa la hegemonía de lo ya constituido institucionalmente. En las escuelas impregnadas por el crimen organizado hay modelos de masculinidad tensionadas, representados por las figuras del docente frente a las del narcotraficante. Los docentes varones se autoproclaman como el modelo civilizatorio en los espacios educativos. Históricamente hay una narrativa del ser docente que sostiene la imagen del maestro como aquel sujeto respetable, que tiene buena conducta moral, que ha concluido estudios profesionales, que es estricto, laborioso, que colabora con el progreso de las localidades en que se encuentra la escuela, que logra mantener la disciplina y representa la autoridad institucional. Es un sujeto que inspira a la civilidad moderna en términos sociales, culturales y económicos, es la encarnación de la blanquedad anhelada mediante la acumulación de capitales económicos, culturales, simbólicos y sociales.

Con la llegada e instauración del crimen organizado en las regiones de estudio, dentro de las localidades han emergido otras formas de constituirse como varones derivadas de esta nueva presencia. En las filas armadas se encuentran hombres que son intocables en términos de la ley, que mantienen control de los cuerpos-territorios, que a través del ejercicio de la violencia generan subjetividades del temor, que capitalizan socialmente a través de la distribución de su riqueza, y que acceden a objetos ostentosos en términos materiales y simbólicos. Los hombres de la “maña” acceden por su voluntad o son reclutados para formar las filas del crimen organizado, los costos de este acceso implican aceptar la posibilidad latente de muerte. A mediados de 2021, en víspera de las elecciones estatales y municipales, en algunos municipios de Tierra Caliente se establecieron barricadas de manera temporal en puntos estratégicos por parte del grupo Pueblos Unidos como un mecanismo de control territorial frente al ingreso del CJNG. En esta coyuntura política, las barricadas estuvieron conformadas por miembros de los Cárteles Unidos así como por hombres de las localidades aledañas que fueron reclutados de manera obligatoria.

Al respecto, uno de los maestros que se vio forzado a incorporarse a las barricadas montadas por los grupos criminales, comenta:

(...) yo le digo, yo he ido ahí a las barricadas, yo he estado ahí y han estado la gente, esa gente. Y hay veces que se acercan, porque es como todo, o sea, no nomás es los jóvenes, llegas allí y ya, pus te pones a platicar porque en sí es mucha gente del pueblo, o sea, vamos diez de aquí, diez, cinco de otro lado y nos juntamos, y llegan a ellos y, y muchos así, se podría decir que chavos que de unos 20 a 22 años, llegan y “oye, me quiero meter con ustedes” y todo. Y hubo una ocasión de que estaba ahí yo y uno de los que estaban encargados ahí les empezó a contar, dice “la verdad no te recomiendo”, dice “¿por qué?”, dice “te pagan”; no me acuerdo, creo que 15mil pesos al mes o 20 mil al mes, dice “ese mes no puedes salir a ningún lado, tienes que estar día y noche aquí, o a donde te llamen. Si te llaman a echar chingadazos”, así dice él, “vas, y no sabes si vas a regresar o no. Después de que se cumple el mes te dan tres días y otra vez a regresar a chingarle”. Dicen ellos “se podría decir que, que renuncias a tu vida para, “ora sí que para, para responderle al patrón”, así le llaman ellos al jefe, “estar a las órdenes y de las que dé él”. Y ya estaba, y sí el señor le estaba comentando, dice “no, la verdad no te recomiendo”, dice “‘orita”, dice “está muy, están muy feas las cosas”, dice “antes se metían y duraban dos, tres meses y se salían, y no les decían nada”, dice “‘orita ya te metes y mínimo tres años y no hay de que ya me salgo, si te sales te van y te buscan. Ora sí que, el que se quiere meter, le tiene que pensar muy bien” (Entrevista a maestro originario de la localidad, región de Tierra Caliente, 27 de mayo de 2021).

Así pues, la territorialización del crimen organizado no sólo se manifiesta en el control de las barricadas sino a través de la dueñitud sobre los cuerpos de otros varones, varones que son feminizados ante el dominio y control de lo que otros autores han denominado “la masculinidad guerrerista” (Rivera y Escobar, 2018). En una de las escuelas ubicadas en Tierra Caliente, uno de los miembros directivos del plantel fue amenazado por un estudiante. El directivo estaba convencido de que “con el diálogo tengo las armas”; sin embargo, la posibilidad de disciplinar este comportamiento se frenó cuando se enteró que el estudiante posiblemente portaba un arma dentro de la institución y que estaba aliado con microtraficantes de la localidad. Aunque no se tuvo certeza de si el estudiante portaba el arma, a partir de este hecho, el director perdió la concentración para trabajar, se sintió temeroso y experimentó una sensación de incertidumbre sobre su vida fuera de la escuela. Dialogó con la madre del estudiante y dio reporte a las autoridades locales, sin embargo, no fueron medidas que menguaran la subordinación ejercida por la posible presencia armada del estudiante y su respaldo con el crimen organizado (Trabajo de campo, 26 de septiembre de 2022).

La masculinidad guerrerista surge dentro de los códigos, valores y comportamientos de grupos armados, pero suele expandirse fuera de estos para convertirse en modelos dominantes de hombría (Rivera y Escobar, 2018). Un maestro de la misma escuela secundaria de la región de Tierra Caliente señaló que en años anteriores: “han agarrado al director y al subdirector y ¿qué le han dicho?: ‘‘¿aquí quién es el jefe? ¿usted o yo?’’, y el director tiene que decir: “es usted, señor” (Entrevista a maestros de secundaria rural en Tierra Caliente, 14 de mayo de 2021).

A través del ejercicio de la violencia y de las subjetividades que generan, la masculinidad guerrerista puede convertirse en un anhelo, ya que permite estar en la cúspide del dominio social. En contextos de violencia armada, la configuración de este modelo de masculinidad explica porqué muchos jóvenes se vinculan por deseo o por la fuerza a grupos del crimen organizado. En los contextos de precarización y extracción capitalista actual, cada vez es menos posible ejercer y demostrar el rol del “buen hombre” según las promesas civilizatorias de la modernidad. Rivera y Escobar señalan que “las condiciones de precariedad dificultan para los varones el logro de reconocimiento social, laboral, económico o académico. En ese contexto, la pertenencia a un bando guerrero se convierte en un signo de prestigio ante otros hombres. Del mismo modo, se busca exhibir ciertos signos de masculinidad ante las mujeres como proveedores, protectores o poderosos” (Rivera y Escobar, 2018, p. 1).

Por otro lado, es necesario resaltar que ambos modelos de masculinidad tienen códigos de inteligibilidad compartida que hacen que las experiencias de encuentro con el crimen organizado sean diferenciadas entre el personal docente femenino y masculino. Esta inteligibilidad compartida queda manifiesta, por ejemplo, en el caso de una escuela en Tierra Caliente cuando los profesores varones fueron llamados bajo amenazas implícitas a formar parte de las barricadas perimetrales de la localidad. Los profesores asumieron cierto deber de protección: “aunque me dé miedo, es mi obligación” señaló uno de los docentes (Entrevista a maestro, región Tierra Caliente, 27 de mayo de 2021). También reconocen con cierta naturalidad el amedrentamiento del que son objeto para participar en las barricadas: “no te llevan a la fuerza, sólo te dicen ‘te toca’” (Entrevista maestro originario de Tierra Caliente, 26 de mayo de 2021). Tanto los docentes como los actores del crimen organizado reconocen como propia la territorialidad combatiente.

Los varones locales son obligados a participar en las barricadas porque conocen la geografía y los cuerpos que por ella transitan, saben quiénes son de las localidades y esa información es útil para las operaciones criminales. El ocultamiento de rostros que mantiene el crimen organizado es una práctica que impone una lógica de control territorial sin corporalidades precisas, son cuerpos no reconocibles que ejercen control, “no sabemos a quién mirar bien” señaló otro de los docentes (Entrevista a maestro, región de Tierra Caliente, 25 de mayo de 2021). Por otro lado, la falta de vínculos locales por parte del crimen organizado requiere de la presencia e interlocución con masculinidades arraigadas en los territorios para mantener el control, ésto ocurre con la incorporación forzada de varones originarios de las localidades en las barricadas. Ahí, algunos docentes que son obligados a participar toman las armas por primera vez compartiendo pedagogías de muerte con los grupos criminales. Otros únicamente cumplen con la función de vigías; en ambos casos, es preferible disponerse para el control territorial que pagar a alguien para que los cubra, ya que eso los hace ser vistos como “jotos”, “maricones” o “delicaditos”.

6. La reproducción del orden patriarcal en la vida cotidiana de las escuelas

Las relaciones cotidianas que se establecen en las escuelas también se ven atravesadas por los mandatos de género y se consolidan en la estructura patriarcal, de modo que el patriarcado opera en distintos niveles en el sistema y en los espacios educativos. Como referimos anteriormente, el orden patriarcal configura un sistema de dominio a través del dispositivo de género, que determina la minorización y la tutela de la posición femenina por la masculina, es decir, instaura una jerarquía de poder entre ambas posiciones.

La relación entre el personal escolar y el estudiantado se fundamenta en distintas relaciones de poder que perpetúan una jerarquía entre dos estatus. En las escuelas secundarias participantes en las zonas de Tierra Caliente y Centro-occidente, fue posible distinguir esto en los actos de vigilancia, disciplinamiento, control, regaños y amenazas hacia los y las estudiantes por parte de los profesores u otros trabajadores escolares, como los prefectos o directivos, con prácticas que muestran una mezcla entre la masculinidad hegemónica y el adultocentrismo. De esta forma, varios trabajadores hacen uso del miedo para mantener el control sobre el espacio escolar. La presencia de la masculinidad magisterial, encarnada principalmente en trabajadores escolares varones es crucial para entender las dinámicas de subordinación hacia los y las estudiantes. Estos actos también refuerzan las ideas dicotómicas y violentas entre trabajadoras/trabajadores, maestro/estudiante, superior/ inferior, fuerte/ débil.

Aunque el control y la subordinación hacia los y las estudiantes es una constante, es un hecho que no sucede de la misma forma hacia hombres que hacia mujeres. En las escuelas de educación básica hemos observado que, mientras que a los hombres se les castiga o se les llama la atención por pelearse, interrumpir las actividades cotidianas, usar vocabulario que no se considera apropiado para el espacio escolar, etc., a las mujeres se les castiga por su apariencia, por cómo deciden usar el uniforme, por usar maquillaje, por teñirse el pelo, etc. Esto es un ejemplo más de cómo a partir del género se nombran y se perciben los cuerpos. Como refiere Eisenstein (2008, p. 32), “Es crucial que comprendamos que el género afecta el modo en que vemos y nombramos el cuerpo sexual, y asimismo que el cuerpo sexual es utilizado como justificación del concepto de género”.

En las escuelas observamos que se esperan acciones específicas de las mujeres y de los hombres a partir de sus cuerpos, es decir, todo lo que salga del concepto y de las acciones que implican ser mujer en esos contextos es problemático y atenta contra el orden patriarcal establecido. De los hombres se espera un comportamiento agresivo, cosificador y transgresor, mientras que de las mujeres se espera calma, comprensión y sumisión. Cuando una estudiante se sale de los estereotipos sobre lo que significa ser mujer, irrumpe la estructura y se percibe como una falta, por lo que se le regaña y/o se le castiga.

Además, en las escuelas, sobre todo en las secundarias, los cuerpos de las mujeres, estudiantes y trabajadoras, son altamente sexualizados a través de su objetivación sexual. Cuando hablamos de objetivación sexual nos referimos a la definición de una persona por sus partes o funciones sexuales separándolas del resto de su personalidad; de esta forma, se las aísla del todo y se las reduce a instrumentos que representan al sujeto dominado (Bartky en Coral, 2010). En las secundarias, cuando las estudiantes o las trabajadoras se han acercado a alguna autoridad directiva para señalar el acoso sexual, la respuesta que obtienen es que es su culpa porque van con faldas muy cortas, que ellas los provocan y que lo que deben hacer es cambiar su forma de vestir o su comportamiento. Los estudiantes varones de una secundaria rural en Tierra Caliente cuidan qué ropa ponerse para que no se les noten las erecciones “porque van a ver culitos en la escuela” (Diario de campo, 1 de junio de 2022). En esa misma escuela, se nos informó que el prefecto comparte pornografía con estudiantes hombres. Una trabajadora que tiene conocimiento de esto no lo ha reportado porque siente que no tiene mucha voz dentro de la escuela al ser intendente y mujer. Los mecanismos institucionales de las escuelas para atender situaciones como esta se ven truncados por una serie de lealtades que se establecen en su interior. Por ejemplo, al considerar que los trabajadores pueden perder sus empleos, al haber relaciones de compadrazgo o familiares entre los trabajadores que se anteponen a la relación laboral.

En cuanto a las formas en que los contextos de criminalidad permean a las escuelas, se identificaron hechos principalmente en las escuelas secundarias. En ellas se comercializan drogas al interior o en sus inmediaciones y, frecuentemente, los y las estudiantes consumen drogas en las escuelas; sujetos desconocidos las rondan o se introducen a ellas. Hombres sospechosos y narcotraficantes en camionetas buscan a jóvenes hombres y mujeres. Se introducen redes de trata de mujeres estudiantes al interior, hay maestros que comercializan los cuerpos de las estudiantes. Estudiantes hombres o mujeres trabajan para los grupos armados como halcones, los hombres muestran interés y conocimiento de las armas que portan estos grupos y sus características. En varios casos los trabajadores sostienen vínculos de amistad o compadrazgo con estos agentes, o trabajan para ellos: “mis compañeros son varios, no nada más es uno, son varios los que les encanta también andar en ese tipo de cosas” (Entrevista a maestra de secundaria, Tierra Caliente, 26 de mayo de 2021), además de que varias y varios estudiantes son familiares de ellos.

Queremos profundizar particularmente en un caso donde las trabajadoras de una secundaria urbana en la región Centro-occidente identificaron una red de trata al interior, donde tomaban fotografías de carácter sexual a las estudiantes y, a través de ellas, las estudiantes eran elegidas para vender “su virginidad” a unos aguacateros. Las trabajadoras dijeron que cuando informaron al director sobre el hecho, él dijo que no era algo que competía a la escuela. Frente a esta indiferencia, una de las trabajadoras refirió: “no es posible que tu jefe inmediato, que tu superior, no te esté apoyando, […] era muy fuerte. Yo te voy a ser bien honesta, yo pensé en salirme, yo pensé dejar ese puesto, dejar esa escuela” (Entrevista a maestra, 4 de mayo de 2021).

La carencia de protocolos adecuados para atender estas situaciones y los argumentos del personal docente constituyen una revictimización que perpetúa el consumo de los cuerpos femeninos. Con esto, se reproducen las relaciones de género sobre la violencia sexual, donde las mujeres, principalmente, las mujeres estudiantes, se encuentran en posiciones de mayor vulnerabilidad.

7. Conclusiones

Las condiciones históricas de precarización del sistema educativo y del trabajo escolar, así como el desmantelamiento de las instituciones educativas, generan un espacio que posibilita el involucramiento de los trabajadores con estas otras formas del capitalismo extractivista criminal. Los hombres se muestran mayormente disponibles debido a una predisposición social y cultural basada en la socialización y configuración de subjetividades masculinizadas desde un orden hegemónico. De modo que, a través de las tensiones y los diálogos con estas masculinidades guerreristas, en el marco de la precarización y del desplazamiento de las masculinidades hegemónicas magisteriales, los trabajadores se encuentran atraídos por estas otras prácticas patriarcales que ocupan un mayor estatus en la región y que traen consigo nuevas promesas de escalamiento social y económico. Estos procesos de diálogo y tensión movilizan al interior de las escuelas nuevas prácticas patriarcales que caracterizan al orden del crimen organizado.

Las violencias sociales que hemos expuesto constituyen formas de disciplinamiento de los cuerpos, los territorios, los relacionamientos y las subjetividades en los espacios escolares que refuerzan los mandatos de género mediante la administración del miedo que poco a poco ha ido extrayendo la capacidad de acción colectiva frente a este contexto de violencia. Lo que vemos en las escuelas, es una manifestación más del orden patriarcal que instrumentaliza la violencia del crimen organizado y genera un repliegue o encapsulamiento de las escuelas, al mismo tiempo que un recrudecimiento de los órdenes normativos y prescriptivos de género y control.

Bajo estas condiciones, las escuelas públicas carecen de condiciones favorables para el desarrollo de sus objetivos pedagógicos. Han contribuido al ensanchamiento de los horizontes de adaptabilidad de las violencias sociales en la vida cotidiana de sus integrantes y han reforzado la pertenencia de las mismas al mandato de masculinidad. Con ello, varias escuelas en estas regiones se han convertido en espacios que operan bajo el yugo del crimen organizado, con lo cual se consolida un nuevo anclaje del sistema patriarcal que distingue al sistema capitalista actual, en tanto que conforma nuevas territorialidades, disciplinamientos corporales, feminización de los cuerpos y de las prácticas de cuidado, e introducción de un modelo de masculinidad guerrerista que se sustenta en el ejercicio de la violencia. Aunque no es nuestro objetivo en la elaboración de este artículo, no negamos la existencia de proyectos que cuestionen las ideologías, estereotipos y violencias que reproduce el crimen organizado, sin embargo, en las escuelas participantes no identificamos proyectos diseñados y encaminados en ese tenor. No obstante, anteriormente hemos discutido sobre las prácticas de re-existencia que realizan las trabajadoras escolares en su trabajo cotidiano, las cuales procuran el sostenimiento de la vida, principalmente de las y los estudiantes (Rodríguez y Chávez, 2023).

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Notas

1 Durante los últimos cinco años, aunque con distintas aproximaciones temporales, las tres autoras nos hemos relacionado entre nosotras y con los contextos escolares en que se sitúan los análisis aquí planteados a partir de tres proyectos desarrollados en Michoacán: una investigación sobre educación, violencias sociales y construcción de paz en una escuela secundaria urbana; otra desde un análisis de género y territorio sobre los riesgos, las violencias y las acciones de resistencia por parte del personal de distintas escuelas urbanas y rurales de educación básica localizadas en el estado, frente a las prácticas del crimen organizado; y, finalmente, una investigación sobre las prácticas de cuidados de mujeres estudiantes en escuelas secundarias rurales y urbanas. Algunos de estos proyectos contaron con financiamiento para su desarrollo. Agradecemos al Programa de Estancias Posdoctorales por México 2021(2), por el apoyo de Becas de Consolidación bajo el Convenio “I1200/224/2021, Mod. Ord./30/2021”.

2 A finales de 2020 se conformó Pueblos Unidos como un grupo de autodefensa que buscaba detener las extorsiones a productores aguacateros hechas por el CJNG. Para ello, mostró una alta presencia y control que inició en la región centro-occidente a través de “barricadas” en los tránsitos por carreteras que comunican la región de tierra caliente (producción de mango y limón) con la de tierra fría (producción de aguacate), donde invitó y forzó a hombres de las localidades y campesinos a unirse a sus grupos de vigilancia. Esta organización se extendió a otros municipios, como los localizados en la región de Pátzcuaro (Diario de campo, 2021 y 2022). En agosto de 2022 fueron detenidos más de 160 hombres armados pertenecientes a este grupo, acusados de formar parte de un grupo criminal. Se habla de que varios hombres fueron reclutados forzosamente, y que este grupo estaba coordinado por Cárteles Unidos, quien emprendió actividades de extorsión y secuestro.