Introducción

Los discursos de desarrollo que surgieron a mitad del siglo pasado reforzaron la idea dicotómica de que los espacios rurales son atrasados respecto a los urbanos y, por lo tanto, son objeto de intervención y modernización (Escobar, 2007). Dos de las intervenciones más trascendentes en los territorios rurales han sido: 1) el aumento de la escolarización, y 2) la industrialización de la agricultura; ambas han tenido relación con las juventudes rurales (Bevilaqua, 2009), considerándolas, al menos discursivamente, como actores estratégicos de desarrollo (Durston, 1998). Sin embargo, en la complejidad de los territorios rurales, estas y otras transformaciones han implicado una serie de tensiones y, en algunos casos, han reforzado desigualdades y violencias, particularmente relacionadas con el género.

La relación entre escolarización, agricultura y juventudes rurales precisa ser más estudiada. Para este artículo cruzamos el análisis con las desigualdades y violencias de género desde el Feminismo¹, ya que nuestro caso de estudio son las mujeres jóvenes que estudian y han egresado de la Ingeniería en Innovación Agrícola (IIAS) del Tecnológico Superior de Jalisco (TSJ), en el municipio de Cuquío.

La escolarización ha estado orientada a facilitar el acceso a mayor número de estudiantes de sectores rurales, lo cual no implica mejor calidad en la educación, pues ésta es apenas el inicio de una trayectoria con múltiples obstáculos que las y los jóvenes rurales enfrentarán. Por otra parte, aunque el acceso aumente, siguen existiendo diferencias relacionadas con el género (Lechuga, Ramírez y Guerrero, 2018), pues las mujeres jóvenes rurales enfrentan una gama de desigualdades socioeducativas asociadas a las condiciones de ruralidad, de juventud y de género que impactan sus trayectorias sociales (Marisel, 2018). De esta manera, las violencias de género, lejos de desaparecer, se siguen camuflajeando y agudizando, a pesar de que se esté dando una creciente inclusión de la mujer en las ciencias agrícolas y actividades de la agricultura (López Cano y Domínguez Molina, 2021).

En cuanto a la industrialización de la agricultura, a partir de los procesos de globalización que iniciaron en los ochenta, la tendencia dominante ha sido homogeneizar los sistemas agroalimentarios (Kay, 2019), cuyas dinámicas han construido un sistema agroalimentario de magnitud mundial (Machado, 2002), el cual tiene lógicas que son cada vez más excluyentes socialmente y devastadoras del medio ambiente (Emmanueli, Jonsén y Monsalve, 2009). La llamada “revolución verde” modernizó algunos territorios rurales, como en el caso de Cuquío, Jalisco, modificando modos campesinos de cultivo centenarios e introduciendo paulatinamente el monocultivo de maíz agroindustrial, lo que ha implicado, entre otras cosas, una modificación de las relaciones sociales (Chauvet, 2010), obligando a una transición forzada de la agricultura familiar diversa al monocultivo industrial. En ese sentido, uno de los aspectos que más ha trastocado son las relaciones de género, pues como se ha mostrado desde hace décadas en los estudios de género, mujeres y desarrollo (Boserup, 1993), las dinámicas agroindustriales agudizan las desigualdades entre mujeres y hombres.

Por otra parte, en los estudios de juventudes ya se ha advertido la paradoja en que se mueven millones de jóvenes que, al tiempo que tienen mayores niveles de estudio que generaciones anteriores, tienen menos posibilidades de acceso a los satisfactores necesarios para la vida actual (Reguillo, 2010). Por algún tiempo se asumió que estudiar más años implicaba mejor movilidad social; hoy es cada vez más visible que ese proceso no es lineal ni automático, pues las desigualdades se construyen desde distintas dimensiones y se acumulan de maneras complicadas (Saraví, 2020). Clase y género marcan diferencias (Urteaga, 2010), y si le sumamos etnia u origen territorial, la condición juvenil rural puede complicarse.

Por ejemplo, según la ENDIREH², 34.7% de mujeres de 15 años y más han vivido violencia; la misma encuesta reporta que el 21% de mujeres en localidades rurales han vivido violencia en el ámbito escolar y 12% menciona haber padecido violencia laboral. Sostener una trayectoria educativa y profesional con tales grados de violencia no es una tarea fácil para las mujeres rurales. Es decir, que no basta con que las mujeres accedan a mayores niveles de escolaridad para resolver las desigualdades, si no se atienden a fondo todas las situaciones que se cruzan en la experiencia y que obstaculizan su camino hacia condiciones de vida más dignas.

Para abordar nuestro caso de estudio, el desarrollo de este artículo está dividido en los siguientes apartados: el primero, respecto a los elementos metodológicos con los que fue realizada esta investigación; el segundo, en el que damos un contexto general de Cuquío, del TSJ y de la vida rural en este territorio. En el tercero presentamos algunos conceptos que nos ayudaron a leer e interpretar esta realidad. El cuarto presenta y discute los resultados a través de las experiencias de mujeres jóvenes, tanto estudiantes como egresadas de la IIAS. Finalmente, en el quinto apartado concluimos con algunas reflexiones derivadas de este caso, con el propósito de aportar a las discusiones en torno a las violencias de género, los conflictos socioambientales, ecofeminismos y feminismos rurales, así como a los estudios de juventudes rurales y educación superior.

1. Metodología

Este artículo forma parte de un proyecto de investigación posdoctoral titulado “Comprendiendo y acompañando a las juventudes rurales en su interacción con el sistema agroalimentario, desde un enfoque participativo, de género e intergeneracional”,³ con el cual se amplía una estrategia de Investigación-Acción Participativa (IAP) (Emiro, 2010) con jóvenes del TSJ, en Cuquío.

Se llevaron a cabo distintas técnicas de recolección de la información, entre las que destacan la observación participante en espacios donde concurren jóvenes de la IIAS, mediante el registro de aspectos observados relativos al contexto y la consignación de conversaciones informales. Diseñamos un dispositivo de recolección de información a partir de un encuentro de mujeres estudiantes y egresadas de la IIAS, mediante el cual buscamos propiciar un intercambio de experiencias con técnicas de educación popular que fortalecieran a ambos sectores y que diera lugar al reconocimiento y reflexión de situaciones comunes vividas en su trayectoria escolar y laboral desde una perspectiva de las diferencias y desigualdades de género. Complementamos con entrevistas realizadas en el marco del proyecto que también proveen de alguna información relacionada con el objetivo de este artículo. Con todos esos datos, nos proponemos analizar las experiencias de mujeres jóvenes rurales, tanto estudiantes como egresadas del TSJ en Cuquío, desde una mirada feminista (Alvarado, 2020), que permita visibilizar las violencias y los obstáculos que enfrentan en la IIAS y en su relación con el contexto patriarcal de monocultivo de maíz en el que viven.

2. Cuquío y la Ingeniería en Innovación Agrícola Sustentable

El municipio de Cuquío es rural y pertenece al estado de Jalisco; está ubicado en la región Centro (Instituto de Información Estadística y Geográfica del Estado de Jalisco [IIEG], 2019) (Mapa 1). Según el último censo nacional el municipio tiene 17,820 habitantes (INEGI, 2021), de los cuales el 16 % (2867) se encuentra entre los 15 y 24 años, siendo 1446 mujeres y 1421 hombres.

Este municipio es reconocido históricamente como “el granero de Los Altos” debido a la vocación agrícola que ha tenido. Desde la década de los ochenta, los “cuamiles”⁴ fueron sustituyéndose por grandes extensiones de monocultivo de maíz, con paquetes tecnológicos que incluyeron el uso de tractores, pesticidas y fertilizantes, buscando alta productividad para venta a la industria alimenticia externa. No obstante, esta urbanización y modernización han devenido en la erosión de las solidaridades locales, han producido un alto impacto ambiental y un consumo dependiente de los insumos exógenos y alimentos procesados por la agroindustria (Espinosa, 2017), lo cual ha impactado en la salud y el medio ambiente.

A pesar de esta industrialización agrícola, según datos del 2015, en Cuquío, el 56.5 % de la población se encontraba en situación de pobreza, es decir 9,285 personas. Asimismo, el 37.3 % (6,121 personas) de la población es vulnerable por carencias sociales (IIEG, 2019). Por lo mismo, el municipio tiene un alto índice de migración a Estados Unidos y a otras zonas urbanas del estado.

La vida universitaria ha sido una opción de superación personal para las y los jóvenes de Cuquío en las últimas décadas. Muchos jóvenes migran internamente en el estado al terminar su bachillerato para poder estudiar una carrera profesional, mientras que otros no tienen oportunidad de continuar con sus estudios fuera; para ellos, el TSJ ha sido una opción de estudios universitarios en Cuquío y municipios vecinos, que se ha tornado en una posibilidad de crecimiento económico y social, así como de aspiración al emprendimiento de proyectos productivos y generación de autoempleos. Mientras que otros suelen casarse o unirse en pareja, trabajar informalmente en el campo e incluso migrar a los Estados Unidos y Canadá.

En 2010 se estableció en Cuquío el aula a distancia del TSJ⁵ (Unidad académica de Tala, Jalisco). Tratándose de una alternativa de formación profesional, integrada a la institución de educación superior tecnológica más grande de México, el Tecnológico Nacional de México (TecNM), la cual atiende a más de 600 mil estudiantes de licenciatura y posgrado en todo México; concretamente, en el municipio atiende a 89 jóvenes.⁶

Desde el inicio de la oferta académica del TSJ en Cuquío hasta hoy, han egresado 7 generaciones de Ingeniería en Innovación Agrícola Sustentable, como se puede observar en la Tabla 1. Solamente en la tercera y última generación han egresado más mujeres:

La institución declara en su página de internet que el objetivo de la IIAS es: “formar profesionistas analíticos y críticos, comprometidos socialmente y con sólida cultura científico-tecnológica, que les permita la planeación del desarrollo regional en el contexto de la sustentabilidad, para realizar investigación, validación, transferencia, adaptación, producción e innovación agrícola”. Sin embargo, este objetivo formal contrasta con el contexto agroindustrial del municipio, como se mencionó párrafos atrás, y como lo menciona una egresada entrevistada:

Cuando yo salía de la prepa, y veía las opciones, era la carrera más interesante, porque estamos en un municipio que es agropecuario 100%, y pues al pensar en el trabajo, era la que se supone que más oferta tendría […] Pero la sustentabilidad ¿dónde queda?, cuando estamos en un municipio que es de agroquímicos 100%. No porque no se quiera, sino porque se desconoce. Se necesita mucho trabajo y apoyo […] sí se empiezan a ver algunas prácticas, sí hay algunas iniciativas, pero son más de conservación […] la agricultura está muy castigada en costos. Implementar estas cosas de sustentabilidad aquí no daría […] ni siquiera hay una empresa de agroinsumos dedicada a otra cosa que no sea maíz (Entrevista a mujer joven egresada del Tecnológico, 16 de junio de 2022).

En otro trabajo (Sánchez, 2021) se ha analizado más a detalle lo que estas juventudes enfrentan en estas contradicciones entre la exigencia de su carrera, que busca un modelo sustentable de la agricultura, contrastando con las posibilidades de su contexto en plena tendencia agroindustrial. En dicho texto ya se comienzan a vislumbrar brevemente las diferencias que viven las mujeres estudiantes de esta carrera y sobre ellas profundiza este artículo.

3. Coordenadas conceptuales para el análisis

Nuestro análisis está orientado por la pregunta ¿cuáles son las violencias de género vividas por las mujeres de la IIAS y cómo se relacionan con el contexto del monocultivo de maíz? Partimos de la premisa de que las sociedades modernas se desarrollan en el contexto del sistema patriarcal-capitalista que permea todas las áreas de la vida sociocultural, política, económica, institucional y familiar. En este sentido, abordamos algunas propuestas conceptuales para un análisis e interpretación del contexto en el que se desarrolla la vida de estas jóvenes rurales divididas en 3 grandes rubros:

a) El sistema patriarcal-capitalista, el agroextractivismo y la violencia hacia las mujeres en los territorios rurales

El patriarcado capitalista (Herrero, 2017) es el marco de comprensión que permite comprender la relación simbiótica de dos tipos de opresión (Betania, 2019; Facio y Fries, 2003). Históricamente, el capitalismo se fundó en el despojo de los territorios comunes donde se desarrollaba la vida común (p ej. los cercamientos) y en la dominación de los cuerpos de las mujeres mediante la caza de brujas (Federici, 2010), así como en la racialización de la trata de esclavos y la colonización de “nuevos” territorios que fueron considerados bodegas de recursos para extraer y acumular riquezas (Mies, 2019). Conforme se expande, el capitalismo transforma nuevos territorios, como los rurales, donde sigue impulsando minería, represas hidroeléctricas, agronegocios, que devastan ambientalmente y expulsan pueblos y comunidades arraigadas a territorios (Almendra, 2016).

Esta discusión nos lleva al histórico modo de operación del capitalismo, que desde la acumulación originaria y la acumulación por desposesión ha tenido en los extractivismos una forma de generar “riquezas” que está basada en la violencia y el despojo. Es una forma de operar materialmente, pero también es una forma de entender el mundo, una mente patriarcal (Naranjo, 2010, citado en San Vicente, 2020) de la cultura de la sociedad industrial y posindustrial en la que la “verdadera razón” domina los sentidos y destruye al “más débil” (entendido como la mujer-feminidad) y a la naturaleza (San Vicente, 2020). Entonces, la violencia capitalista sobre los territorios rurales, las mujeres y la naturaleza está relacionada, como nos muestran los ecofeminismos (Mies y Shiva, 2014).

Siguiendo los planteamientos de María Mies y Silvia Federici, en el origen mismo del capitalismo está la violencia, que se constituye como uno de los ingredientes principales en su funcionamiento. Para Mies, la violencia fue el medio utilizado “gracias al cual las mujeres, las colonias y la naturaleza se vieron obligadas a servir al «hombre blanco» […] sin esta violencia no hubiesen tenido lugar la Ilustración europea, la modernización ni el desarrollo” (Mies, 2019, p. 31). Como nos recuerda Bartra, esa violencia, que prometía un mundo mejor que el antiguo, se siguió utilizando como una manera de hacer llegar la modernidad, el progreso o el desarrollo y ese es precisamente el origen de la gran crisis actual (Bartra, 2009).

El sistema agroalimentario mundial industrial es otra manera de extraer recursos de los territorios rurales. Es un tipo particular de esta nueva fase de extractivismo en el que se encuentra Latinoamérica (Svampa, 2019). El llamado agroextractivismo se refiere tanto al proceso de explotación de los suelos para la producción masiva en monocultivo, como al proceso de dominación de cuerpos, subjetividades de campesinas y campesinos puestas al servicio del andamiaje capitalista para sostener ese modo de producir (Giraldo, 2018; Giraldo, 2015).

Las transformaciones en el sistema productivo, intensificando los monocultivos, se han convertido en un espacio de disputa (Achugar, 2019), y sus efectos socioambientales cada vez son más denunciados (Emmanueli, Jonsén y Monsalve, 2009). Desde una perspectiva ecofeminista, la agroindustria y otras actividades de producción industrial están poniendo en crisis las bases materiales que sostienen la vida y los cuidados (Celiberti, 2019). Los monocultivos y los monopolios agroindustriales simbolizan para Vandana Shiva la masculinización de la agricultura, una actividad que tradicionalmente estaba ligada también a las mujeres; reconoce que hay una violencia intrínseca en la agroindustria, puesto que: “la mentalidad de guerra subyacente de la agricultura militar-industrial se hace evidente a través de los nombres de los plaguicidas⁷ que destruyen la base económica de la sobrevivencia de las mujeres más pobres en las áreas rurales del Tercer Mundo” (Shiva, 2004).

El establecimiento del monocultivo a gran escala está fuertemente relacionado con la imposición de una violencia contra los sistemas de reproducción de la vida, es decir, de la organización colectiva, la soberanía alimentaria, el conocimiento ancestral, entre muchos otros aspectos (WORLD RAINFOREST MOVEMENT, 2018). Shiva nos alerta sobre cómo los proyectos de desarrollo se fueron apropiando de la base natural de recursos para la producción de los medios de subsistencia o la destruyeron. Menciona que, si bien el sometimiento de la mujer y el patriarcado son antiguos, adoptaron nuevas y más violentas formas a través del proyecto de desarrollo (Shiva, 1995).

Por lo anterior, situamos las experiencias de violencia de las mujeres jóvenes de la IIAS en un contexto de monocultivo en el marco del agroextractivismo. Pensando que para entender las implicaciones de éste, es indispensable el análisis feminista, el lugar de las mujeres y el papel que tienen y disputan los sujetos masculinos en el sistema de relaciones sociales de género; pues de no hacerlo “seguirán reproduciéndose patrones de producción de conocimientos patriarcales; el mismo conocimiento seguirá siendo patriarcal; y se perpetuarán las desigualdades de género en los propios trabajos que se desarrollen, así como en el plano material de la vida social” (Cortés y Zapata, 2022, p. 77). Lo que dificulta y excluye a las mujeres de la agricultura, y de su profesión como IIAS, está fuertemente relacionado con el sistema de monocultivo de maíz que bien podemos caracterizar como patriarcal. Entendemos entonces que las violencias que las mujeres jóvenes rurales experimentan al estudiar una carrera que las enfrenta con una agricultura industrial de monocultivo, son una forma de expresión del patriarcado capitalista en ese contexto específico.

b) Mujeres jóvenes rurales y división sexual del trabajo

Analizar la división sexual del trabajo en áreas rurales cuya principal actividad económica es la agricultura, ofrece la oportunidad de observar los roles de género que permean en las actividades propias del hogar y de la vida agrícola-campesina (Alvarado, 2020). La división sexual del trabajo en los entornos agrícolas va más allá de describir lo que hacen los hombres y las mujeres, se trata de entender el origen social y cultural de estas diferencias y cómo se han transformado. Se dice que las mujeres fueron las “inventoras” de la agricultura, pero se ha encontrado también que la participación femenina disminuye si se intensifica la producción (García, 1990). La agricultura y, especialmente la de subsistencia, ha sido reconocida tradicionalmente como espacio de producción femenina. Boserup (1993) sugiere que el arado y la especialización de la agricultura disminuyen la participación de las mujeres en tal actividad, y las empuja al trabajo doméstico. La autora distingue dos modelos agrícolas en los países “del Tercer Mundo”: el sistema agrícola femenino, que se desarrolla principalmente en África sub-sahariana y en algunos lugares del sudeste asiático, y el sistema agrícola masculino, el dominante en Asia, norte de África y América Latina (Zabala, 1999).

Alesina, Giuliano y Nunn (2013) documentan la relación entre el uso tradicional del arado y la participación de la mano de obra femenina en la agricultura en las sociedades preindustriales y, en sus casos de estudio, sugieren que donde hay mayor tradición de uso del arado las mujeres tienen menos probabilidades de participar en el mercado laboral, de ser propietarias de empresas y de participar en la política nacional, y también tienen normas de género más tradicionales. Nosotras asumimos que con el uso del tractor eso se profundiza. Sin embargo, en México también está reportado que en las regiones donde la producción de maíz es de subsistencia, la participación de las mujeres es mayor (Montes de Oca y Guzmán, 2013). Es decir que las tramas sociales en torno a la agricultura siguen siendo un campo de disputa, como se dijo anteriormente.

c) Educación y empleo en un contexto de monocultivo de maíz

Durante la revolución verde se implementó la mecanización del campo, pero también un cambio en el modelo educativo que favorecía la oferta de carreras relacionadas con las ingenierías agrícolas, agronomía y la agroindustria, carreras que requieren una alta tecnificación del conocimiento, alejándose de los conocimientos empíricos ancestrales que se han acumulado a través de la experiencia campesina. Se favorecen los conocimientos “científicos-teóricos”, separando así los conocimientos de los ingenieros respecto al campesinado.

La tecnificación del campo requiere menos manos para desarrollar las actividades y concentra los conocimientos en una sola persona: “el ingeniero”, sujeto en el que el modelo educativo deposita los conocimientos necesarios para desarrollar las actividades en el campo. Cuando hablamos de “ingeniero” es el símil al Homo economicus, es decir, hace referencia directa a un hombre, blanco, con cierta posición económica, poseedor de la tierra y de la objetividad, alejado de su propia subjetividad.

El discurso desarrollista impulsó la agroindustrialización y la escolarización, en las cuales el papel de las juventudes rurales era prepararse para las nuevas formas de producción y de empleo. En el caso de la agricultura, primero se ofreció la carrera de agronomía y, posteriormente, cuando el modelo de producción de la revolución verde comenzó a dar señales de agotamiento, se empezó a usar el término agricultura sustentable. Sin embargo, ¿cuál es el papel que juegan las juventudes aquí? Y, más específicamente, ¿cuál es el papel al que pueden aspirar las mujeres?

Por otro lado, la escolarización puede alentar a las mujeres a vincularse a la agricultura de forma profesional como agrónomas y carreras afines; sin embargo, al ser carreras mayoritariamente integradas por hombres la experiencia educativa, es diferente para las mujeres, el entorno escolar patriarcal les complica tal relación. Es importante señalar que históricamente la escuela fue creada por y para los hombres; las mujeres hemos ido ganando terreno en esta institución a través de la lucha, y aunque en la actualidad el número de mujeres que ingresa a la educación superior y, en específico a las ingenierías, cada vez es mayor, los contenidos educativos y las instalaciones siguen sin ser incluyentes y propician la reproducción de estereotipos socioculturales (COLECTIVA FEMINISTA LA REVUELTA, 2020).

Parafraseando a La Revuelta (COLECTIVA FEMINISTA LA REVUELTA, 2020), nombrar es un acto político. Para existir necesitamos nombrarnos y ser nombradas, las palabras no son solo palabras. El reconocimiento como actoras de desarrollo no es suficiente (García, 2011), es necesario comprender las necesidades y oportunidades que atraviesan e intersectan a las mujeres jóvenes (Alegre, Lizárraga y Brawerman, 2015).

En los setenta y ochenta surgieron las discusiones sobre la relación entre mujer, medio ambiente y desarrollo (Salazar, Salazar y Paz, 2011), las cuales se fueron agrupando en 3 principales corrientes: i) ecofeminismo, ii) mujeres y medio ambiente, iii) género, medio ambiente y desarrollo sustentable (Nieves, 1998). Desde estos debates se fue reconociendo el papel que ya juegan las mujeres en el desarrollo de sus comunidades, y se alentó la búsqueda de nuevas estrategias para lograr que se incluyeran las mujeres en distintos ámbitos, entre ellos el educativo y el del empleo.

En la trayectoria escolar de las mujeres jóvenes rurales hacia la educación superior, serán múltiples las desventajas acumuladas que contribuyen a la desigualdad (Saraví, 2020): su condición de mujeres, su origen territorial, el tipo de escuelas a las que tienen acceso antes de estudiar profesionalmente, por ejemplo, las Telesecundarias, instituciones que presentan algunos de los resultados educativos más deficientes del país (Meseguer, 2012). A todo este conjunto de circunstancias, al llegar a la IIAS se suman a las violencias de género normalizadas, de manera que “las posibilidades de acceder al sistema educativo y de culminarlo son resultado de un proceso de selección y eliminación, durante el recorrido que realizan las jóvenes rurales según su origen social” (Marisel, 2018, p. 167).

Es necesario abordar la naturaleza de las múltiples exclusiones en el acceso a servicios, empleo y participación política y social que afectan a las y los jóvenes que habitan en áreas rurales, y resulta esencial para la consolidación democrática y de los principios de la ciudadanía en nuestras sociedades (ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS, 2012). Sin embargo, mirar solo el acceso a la universidad y no entender todas las condiciones en que se da, puede terminar por legitimar esas desigualdades en un discurso individualista, porque la escuela tiende a naturalizar y ocultar las desigualdades sociales al transformar las diferencias de clase en desigualdades individuales, en desigualdades de talento y de capacidades individuales en lo que respecta al acceso y apropiación de los bienes culturales (Marisel, 2018).

4. Discusión de resultados

La información recabada por este proceso de investigación, para fines de análisis y discusión la dividimos en tres momentos distintos para ordenarla de acuerdo a las trayectorias de las mujeres y ubicar los aspectos comunes en las experiencias que nos fueron compartidas, así como para buscar algunas especificidades que también sean ilustrativas de nuestro argumento central, que tiene que ver con ubicar las relaciones entre las violencias vividas con el sistema agroindustrial de monocultivo de maíz, ya sea que éste provoque las violencias o que acentúe las ya existentes.

a) Antes de la carrera

En la socialización como niñas y jóvenes en espacios rurales, las mujeres han ocupado distintos roles, asociados a la división sexual del trabajo. La mayoría de las jóvenes mencionan que su relación con la agricultura comenzó desde temprana edad en sus hogares; sin embargo, esta relación es mediada por las diferencias de género. Las familias con más hijos hacen que las mujeres pasen a realizar solamente las labores domésticas. Pero, también existen algunos casos donde las familias son más mujeres que hombres y se opta por contratar jornaleros. Aunque hay varios casos donde existe más involucramiento femenino en las labores agrícolas, sobre todo en las familias con menores recursos económicos y necesidad de mano de obra.

A las mujeres no se les asocia con trabajos de alto esfuerzo físico y la parcela de monocultivo de maíz no es un lugar en el que comúnmente estén. No obstante, conocen algunos procesos relativos a la siembra. Por ejemplo, colaboran con el transporte de fertilizantes, o con algunas labores en periodos específicos como “juntar maíz” del que la máquina trilladora no cosecha y queda tirado. Tienen asignada la preparación de alimentos para que el papá, los hermanos y demás trabajadores coman. Otro ejemplo de relación indirecta con la agroindustria y sus efectos es que muchas de estas jóvenes son las encargadas de lavar la ropa que usan sus familiares varones en la aplicación de agroquímicos, por lo que también quedan expuestas.

Todas esas labores, así como en las de reproducción de la vida que también sostienen a los varones agricultores, son vistas por las familias como una “ayuda”, no como un trabajo. Eso es mencionado por estudiantes y egresadas, que notan cómo a los hermanos se les reconoce más su trabajo, mientras el de ellas se ve como un complemento.

Al parecer, relacionado con la socialización de género, donde se exige mayor relación con los cuidados, existe cierta conciencia interna e intencionalidad de las mujeres jóvenes para cuidar la vida, a pesar de los malos hábitos agrícolas que se llevan a cabo en sus familias y conocidos. Por ejemplo, una estudiante refiere que, respecto a su experiencia como aspirante a estudiar una licenciatura, se impulsó y decidió por la carrera de IIAS porque, “tenía un enfoque sustentable y siempre me gustó lo relacionado con el cuidado del medio ambiente”.

Por otro lado, varias jóvenes reportan cómo en sus familias había limitaciones económicas para seguir estudiando, y la opción del TSJ en Cuquío era la más accesible. No obstante, para varias de ellas no era su primera opción sino la segunda, lo cual es determinante en la motivación para estudiar, sobre todo cuando, una vez que ingresan a la carrera, se encuentran con más obstáculos y violencias de género que las desmotivan, lo cual podría convertirse en motivo de deserción.

A veces buscan estudiar en su municipio carreras lo más relacionadas con lo que les llama la atención. Es el caso de una estudiante que relata que la carrera de IIAS “fue mi segunda opción porque no pude costear la carrera de gastronomía y pensando que en esta carrera de IIAS podría producir alimentos de mejor calidad y de manera “orgánica”.

Otra estudiante menciona: “Yo más que nada…pues sí fue mi segunda opción, pero ya tenía la idea más o menos… porque sí he trabajado en mi casa y sembrado, deshierbando y todo eso… sería como algo que ya más o menos sabía” (Encuentro de estudiantes y egresadas de Ingeniería en Innovación agrícola sustentable, 27 de abril de 2022).

Dice otra estudiante: “Primero había entrado a la carrera de sistemas computacionales, pero no me gustó. Ya después, esta opción es la que más me convenía y fue porque mis papás y mis hermanos siempre han hecho trabajo de campo y me metí [a la carrera] para apoyarlos”. Con este testimonio se observa cómo muchas mujeres construyen su identidad personal y profesional desde la visión de apoyo a los otros, como menciona Amaia Pérez Orozco, “la feminidad pasa en gran medida por una construcción de sí para los demás, a través, entre otros mecanismos, del desempeño de todos los trabajos residuales” (Pérez, 2014, p. 168)

A pesar de esto, hay jóvenes que reportan excepciones a la regla, como es el caso de estas dos estudiantes:

Aquí en mi casa pasó algo bien raro. Mi mamá siempre era la que decía: no, es que esa carrera es para hombres [...] ella era la que me decía que ¿por qué te vas a ir a trabajar con tu papá? Tú me vas a ayudar a mí. Y mi papá no, mi abuelo no. Ellos me apoyaban a lo que yo quería [trabajar el campo] (Encuentro de estudiantes y egresadas de Ingeniería en Innovación agrícola sustentable, 27 de abril de 2022).

En mi casa no es como que me digan: tú no puedes, debes hacer o debes de ayudarnos. En casa somos tres hombres y tres mujeres. Entonces todos íbamos y trabajábamos [en el campo] y al regresar a la hora de la comida todos nos poníamos a hacer de comer y así. Al principio no era así, tuvimos que hacerlo así. Nos tenían que ayudar porque nosotras también vamos con ellos a trabajar. No fue difícil hacer que nos ayudaran, pero no fue como… más bien fue cuestión de insistirles. Porque mi papá también decía ustedes vayan y laven, ustedes vayan y recojan. Pero cuando les empezamos a decir como que ya empezaron a entender y todo. Fue un proceso de insistir-resistir (Encuentro de estudiantes y egresadas de Ingeniería en Innovación agrícola sustentable, 27 de abril de 2022).

En esta narrativa la compañera señala nuevamente la relación de naturalización que hay en el trabajo reproductivo como un trabajo propio de las mujeres. Ellas sí apoyan en los quehaceres del campo como los hombres, pero a la hora de regresar a casa, solo trabajaban las mujeres. Se expresan las resistencias que hay para lograr un trabajo colectivo y un trabajo entre iguales al interior del hogar y en el campo. Hay una resistencia, no es que la participación de los hombres al interior del hogar se dé naturalmente.

Otro aspecto mencionado por la mayoría de las jóvenes es cómo, en sus familias y por ellas mismas, el trabajo de monocultivo de maíz es considerado pesado, por la exposición al sol (por ejemplo, frente al mandato de género de belleza femenina de una piel cuidada). Pero principalmente por el uso de maquinarias e implementos de gran peso, lo que refuerza la teoría de Boserup (1993), mencionada anteriormente, sobre cómo el arado (en este caso el tractor) es una tecnología que va separando a las mujeres de la agricultura. Una egresada lo reflexiona de esta manera:

Nos toca estar en un municipio en el que el trabajo que es, no se presta tanto para una mujer, es que el cultivo del maíz sí tiene como unas necesidades más pesadas, ¿me explico? Si estuviéramos en la agricultura de antes, que era como más manual. Ahí si me dices que una mujer no puede yo te diría ¿por qué no? Pero todas estas cosas de maquinaria y eso, pues no (Entrevista a mujer joven egresada del Tecnológico, 16 de junio de 2022).

Por otro lado, gran parte de estas jóvenes son la primera generación de mujeres que llegan a estudios universitarios, pues en el encuentro se exploró este aspecto y solo 4 de ellas (de 30 asistentes) eran hijas de madres con estudios universitarios, el resto de ellas tienen madres con estudios menores a secundaria. Esto nos muestra que ha aumentado la valoración de los estudios universitarios por parte de las familias, y que sí se ha experimentado un cambio generacional, puesto que se ha permitido una mayor incursión de las mujeres en este ámbito.

b) Durante la carrera

Entrar a la IIAS y sostenerse en medio de esta carrera altamente masculinizada (Guerra, 2021), en el contexto agroindustrial de monocultivo, implica una serie de esfuerzos para las mujeres, quienes ya de por sí en su condición de jóvenes rurales, tienen una serie de desventajas acumuladas a las que se suma la condición de género.

Lo más observado en la investigación, y reportado también por el personal académico y administrativo de la institución, es la deserción escolar. En el caso de las mujeres, gran parte de las veces está asociado a violencias de género. Profesores refieren que las mujeres estudiantes a partir de sus relaciones de pareja “dejan” su formación, ya sea porque al unirse las parejas no las dejan continuar estudiando o porque, si llegan a embarazarse, se les dificulta su estancia en la escuela, debido a las condiciones históricas de desigualdad en la crianza. Al respecto surgieron expresiones como las siguientes: “Yo quedé embarazada antes de terminar la carrera y me dijeron: “¿Ya terminaste tu carrera de ser mamá?” “Cuando mi exmarido me sacó de la carrera me dijo: ¿Para qué estudias si en Estados Unidos nunca vas a poder sembrar nada en una yarda?”

Recuperando las voces y testimonios de estudiantes y egresadas, uno de los principales problemas que enfrentan durante la carrera es la violencia y el bullying o acoso escolar, los cuales se manifiestan de diversas maneras. La forma más común está relacionada con lo que se mencionaba anteriormente: durante la socialización familiar, las mujeres tienen menos acceso a las prácticas y saberes relacionados con la agricultura, por lo que esto constituye una desventaja al entrar a esta carrera, ya que profesores y estudiantes varones asumen que la agricultura es “cosa de hombres”. Una de las egresadas lo narra así:

Al igual en la agricultura, que en el área administrativa, la desventaja de la mujer es igual, es desventaja donde sea. Pero ya dentro de la agricultura sí hay muchas desventajas profesionales, pero hay cosas que vienen del desarrollo familiar. Por ejemplo, a ti no te enseñan a usar la maquinaria, entonces si tú no sabes usar una maquinaria, trabajarla es muy pesado, necesitas tener mucha fuerza, no fuerza bruta, pero sí saber, haberte entrenado. Y luego, la agricultura es un trabajo muy sucio, armar los implementos, te llenas de grasa. Te estorba el cabello… (Entrevista a mujer joven egresada del Tecnológico, 16 de junio de 2022).

También se sufre de bullying cuando al entrar a la carrera las mujeres no tienen conocimiento de ciertos términos o cuestiones agrícolas, por lo que cuando preguntan en clases y tratan de informarse, los hombres que han crecido y se han desarrollado en un ámbito agrícola ayudando a sus padres y hermanos mayores ya lo conocen y de alguna manera están más familiarizados, reaccionan con burlas y menosprecios. Dicen algunas de ellas:

No podía abrirme tan fácil porque mis compañeros siempre han estado durante toda su vida sembrando. En mi familia nadie era de rancho… yo preguntaba algo en clase y se reían, como que era una cosa muy obvia para ellos, siendo ellos de rancho lo miraban como lo más normal y obvio (Encuentro de estudiantes y egresadas de Ingeniería en Innovación agrícola sustentable, 27 de abril de 2022).

Yo siempre tenía mucho miedo de exponer en mi salón, sentía que me tenía que súper preparar para no sentirme expuesta a burlas, pero aun así me ponía roja, nerviosa, tartamudeaba, se me olvidaba, esa persona me miraba de arriba a abajo y se empezaba a reír y eso me creaba cierta inseguridad (Encuentro de estudiantes y egresadas de Ingeniería en Innovación agrícola sustentable, 27 de abril de 2022).

También expresan que durante las clases es común que los profesores asuman que todas y todos los estudiantes ya saben algunas cosas “básicas” de agricultura, y si alguna estudiante no las sabe y lo manifiesta públicamente, recibe grupalmente una respuesta de desaprobación, lo que desalienta la participación de las mujeres en clase, o implica un doble esfuerzo por ponerse al corriente en esos saberes. Refiere una de ellas: “Nos sentimos en desventaja porque como mujeres no tenemos el conocimiento desde chicas”. Por otro lado, las estudiantes refieren cosas como: “yo noto que en veces que le dan más la razón como al hombre porque ya saben que él tiene más experiencia trabajando en el campo. Los profes se dirigen más a los hombres”. Otra menciona que “cuando das una idea y no te escuchan los maestros, y después un hombre la repite y a él si lo escuchan”.

Por otro lado, algunos maestros, varones mayoritariamente, contribuyen a que se continúe manifestando el machismo en la escuela, ponen a las mujeres tareas fáciles en el trabajo del campo o en las prácticas fuera del aula, mientras que a los estudiantes varones les dejan las tareas pesadas o que requieren uso de herramienta manual, argumentando que las mujeres son menos fuertes y que ese trabajo es para hombres: “en una ocasión un maestro me quitó el azadón para dárselo a un compañero y a mí me mandó a escribir en mi cuaderno lo que observaba de la práctica que se estaba realizando” (Encuentro de estudiantes y egresadas de Ingeniería en Innovación agrícola sustentable, 27 de abril de 2022)., mientras que otra estudiante relata:

Estábamos haciendo un huerto y fue como “los hombres se van a encargar del sistema de riego, las mujeres a plantar…ustedes a sembrar” y como a mí me pusieron a hacer unos cartelitos, unos letreros. Entonces como que si se inclinan más por el lado del hombre. No digo que nosotros sepamos más que ellos, pero… (Encuentro de estudiantes y egresadas de Ingeniería en Innovación agrícola sustentable, 27 de abril de 2022).

Respecto al porcentaje de profesoras y profesores, encontramos que por cada profesora mujer, hay dos o más profesores. Además, estas docentes no enseñan ninguna materia enfocada a la agricultura, por lo que los y las estudiantes las identifican como “materias relleno”; así, las alumnas no tienen referentes profesionales mujeres y eso refuerza la idea de que las mujeres no se dedican a esas labores y, por lo tanto, desanima a algunas estudiantes de continuar en la carrera. Respecto a ello comenta una de las estudiantes:

Fue muy fuerte que las poquitas maestras que me dieron clases, todas coincidieron en sus comentarios diciendo: a mí me pusieron a darles clases, pero pues yo no estoy enfocada en su carrera, trataré de echarle muchas ganas… comentario que ningún maestro hombre jamás lo escuché decir” (Encuentro de estudiantes y egresadas de Ingeniería en Innovación agrícola sustentable, 27 de abril de 2022).

También se tocó el tema de aquellas actividades en las que ellas como mujeres tenían una desventaja, como las “tareas pesadas” o que requieren de más fuerza. “Es que uno se pone como reto, yo también soy un ser humano. ¿Qué tan pesado puede estar? Si le batallas un poco más, ¿no?, pero es como un reto” comenta una de las compañeras, haciendo alusión a la motivación que representa el realizar la misma actividad que sus compañeros varones.

Las estudiantes y egresadas también identificaron algunos aspectos en los que consideran que como mujeres se tienen en ventaja respecto de los hombres. Las jóvenes identificaron su dedicación y esfuerzo en los trabajos como una opción, ya que sus compañeros tienden a realizar las labores “al ahí se va” o de “forma brusca”, mientras que ellas le ponen más empeño. De esta discusión se reflexionaba que, si bien la dedicación puede ser una característica ligada a la personalidad o al género, existe una presión sobre ellas para hacer las cosas de la mejor manera posible, ya que son constantemente cuestionadas y desvalorizadas. Esto se tradujo como “somos más cuidadosas, pero ha sido de forma casi forzada”.

Por otra parte, varias estudiantes asistentes al Encuentro coincidían en que debían ser cuidadosas en su relación con sus compañeros, ya que estos tienden a malinterpretar sus saludos, educación o amabilidad con muestras de coqueteo o, en el peor de los casos, apertura a recibir insinuaciones sexuales agresivas y morbosas. Incluso expresan experiencias de acoso y trato diferenciado con sus profesores. Al respecto se pronunciaron más las egresadas, y esto puede deberse quizá a que las estudiantes se cohibieron por temor a abrir temas incómodos: “Había un profe que nos miraba con mirada acosadora”. “A mí me pasó con un maestro; él me quería poner la calificación que él quería: todos tenían 9 y a mí me ponía 6 nomás porque sí, y no me daba un porqué”. Una egresada cuenta lo siguiente:

Yo me sentía comprometida a ser buena onda con los maestros, pero había unos que se pasaban, porque sentía que si no accedía “a ser chida” después me iba a afectar en mi calificación. Yo vivía en la escuela en una de las habitaciones que rentaban y había un maestro que después de clase iba y me buscaba para “ir a dar la vuelta al río” o para que le regalara un café, me esperaba en la dirección a que yo pasara para mi cuarto y en cuanto se iban la mayoría de los estudiantes y maestros iba a mi cuarto, muchas veces me sentí con la necesidad de tener que hacer un trayecto más largo y rodear para no ser vista. Una vez tuve que esconderme debajo de mi cama para que no me viera que estaba ahí, porque esa vez no solo toco la puerta, sino que abrió una de las ventanas y movió las cortinas para gritarme que saliera de mi cuarto, que ya sabía que yo estaba ahí (Encuentro de estudiantes y egresadas de Ingeniería en Innovación agrícola sustentable, 27 de abril de 2022).

En suma, el acoso escolar o bullying, discriminación asociados al ser mujeres en este contexto patriarcal y de monocultivo, generan diversos malestares psicosociales en las estudiantes que, asociadas con las dificultades escolares propias de la IIAS, más las desventajas acumuladas por las escuelas de origen, se intersectan y dificultan la trayectoria escolar de las jóvenes, vulnerando las bases para la siguiente etapa de trabajo profesional.

c) Después de la carrera

En el encuentro de egresadas y estudiantes se exploró con estas últimas, en mesas de diálogo, su expectativa de ocupación y empleo al salir de la carrera. Ellas manifestaron diversos deseos laborales: la industria de la uva, los invernaderos, el maguey, el agave y el tequila; incluso la docencia. En la diversidad de opciones y narrativas de las expectativas de las estudiantes ninguna mencionó dedicarse al monocultivo de maíz, aunque varias en otros momentos referían su intención de “ayudar” a los varones de su familia que se dedican a ello. Algunas expresaron que les gustaría quedarse en el pueblo, mientras que otras dijeron que preferirían salir del estado o del país para conocer y posteriormente volver. A continuación, se muestran algunas de las expectativas más coincidentes de las estudiantes actuales para luego contrastar con los discursos de las mujeres egresadas que ya han enfrentado tal realidad.

• Al salir, yo me veo más en el campo que en una oficina [...] haciendo prácticas.
• Yo al salir de aquí pienso hacer mis abonos para mi casa. Mis pensamientos no son salir a trabajar, no. Pero sí voy a tratar de decir “se vende abono orgánico”. Si a alguien gusta yo feliz de la vida, lo fabrico.
• Yo me veo más en un invernadero, me gustaría producir de todo, no hay algo en especial.
• A mí me gustaría trabajar en las plantas como flores, cosas así… un vivero… tener mi propio vivero.
• Yo también quiero un vivero, pero de árboles frutales y dar asesoría de cómo hacer composta y eso… lombricomposta.
• Yo estaba pensando trabajar en una empresa mientras estudio otra carrera. Yo quiero estudiar otra carrera… Quiero estudiar arquitectura y… pero no sé si seguir estudiando o irme a Estados Unidos y trabajar sobre análisis de suelos, qué aplicarles y eso.

Las jóvenes que logran terminar la carrera e intentan integrarse al mercado laboral comienzan otra serie de obstáculos, relacionados con la calidad de la educación recibida y el contraste con el contexto agroindustrial. Una egresada de la primera generación, que es de los pocos casos que se integró a trabajar en la agroindustria, nos narró lo siguiente:

Una gran desventaja que vi, es que sales de la carrera con este énfasis sustentable y con mucho deficiente académicamente, y de por sí uno sale de la carrera y aprendes fuera, ahora imagínate si lo que te encuentras nada que ver con lo que vas a aplicar, y sales con un déficit de conocimiento horrible, y eso es cuestionable, sabe más el que está en el mostrador, vendiendo químicos. Te das cuenta que lo que aprendiste no está relacionado con nada, eso sí fue un choque, que te compararan con esos del mostrador. Y eso les da oportunidad de que te ataquen por esos lados: de que eres mujer, de que eres chiquita, pero siento que es porque estás en un lugar en que no hay mujeres. Somos poquitas contra mucho (Entrevista a mujer joven egresada del Tecnológico, 16 de junio de 2022).

Respecto al tema de la brecha salarial, la misma egresada nos ofrece su testimonio que ilustra cómo en el trabajo profesional se repiten dinámicas similares a la división sexual del trabajo que asigna a las mujeres los trabajos reproductivos, y en el caso de esta empresa agroindustrial lo administrativo:

Oficialmente, así tal cual por ser hombre y mujer no había diferencia del salario, no estaba marcado; pero de que había diferencias sí las había, algunos de ellos por ser ingenieros más técnicos ganaban más. En los tiempos libres yo hacía trabajo administrativo, y ellos en su tiempo libre era pues libre. Todo el mundo sabe en qué tiempo el trabajo en la agricultura baja, y a mí en ese tiempo me cargaban intensa la cuestión administrativa, me lanzaban a eso, y pues yo ya no entendía, pues el machismo. Si se ocupaba algo administrativo no iban a poner al ingeniero, pero a la ingeniera sí, porque al final de cuentas es mujer y qué problema hay de que la sentemos a trabajar ahí. Aunque me pagaban lo mismo que a otros, no hacía lo mismo, a la oficina si metían a las puras mujeres […] yo sí cuestioné y peleé por un tiempo mi salario, como que tenían esta idea de que estabas aprendiendo, y sí, en parte al inicio sí, pero pues tampoco siempre aprender va a ser tu paga. […] Yo estuve ahí como 5 años, en un tiempo entró otro compañero más nuevo que yo y él ya ganaba lo que yo quería que me pagaran, y pues luego decían que él era un hombre casado y pues él necesitaba más.

Después de conocer estas experiencias, es entendible que algunas jóvenes coinciden en que su expectativa de ser “chingonas” al ser ingenieras, se impacta contra la realidad del mercado laboral machista y agroindustrial: “yo creí que cuando terminara la carrera iba a ser más respetada y pues no fue así”. Las mismas jóvenes poco a poco van observando las trayectorias de sus compañeras de generación y de profesión y sacan sus propias conclusiones:

En las empresas agrícolas que tenemos en la región como posible opción de trabajo, contratan a las mujeres para ejercer funciones de secretarias o venta al mostrador, refiriéndose a ellas como “muchachas”, mientras que a los hombres les dan cargos mejor pagados y mayores responsabilidades, reconociéndolos y llamándolos Ingenieros.

Por último, otro aspecto que fue muy expresado, como dificultad en la búsqueda de un trabajo y en el ejercicio profesional tiene que ver con las inequidades al interior de su vida en pareja, las cuales son muy evidentes en la crianza de los hijos y la maternidad. Dijo una egresada, reflexionando en su mesa de diálogo:

La maternidad ha sido uno de los temas que como egresadas más nos ha relacionado, respecto a las dificultades que hemos enfrentado al egresar, creemos que esto se debe a que nuestras parejas no nos apoyan para poder ejercer la carrera y cuidar compartir responsabilidades en la crianza y quehaceres del hogar. Me impactó la pregunta: ¿Oigan, la mayoría de ustedes durante la carrera, se miraban siendo mamás? De las 7 egresadas, 6 somos mamás y nuestra respuesta de todas fue no.

Además, otra egresada cuenta que ha sabido de casos de mujeres que están más expuestas a los agroquímicos cuando son vendedoras de mostrador, lo cual puede ser peligroso durante el embarazo, razón por la que una mujer fue despedida del trabajo. Nuevamente, se puede ver cómo en la vida profesional también se siguen reproduciendo ecos de las violencias e inequidades de género que históricamente han marcado la vida de las mujeres, y que el acceso a la educación y a un trabajo profesional por sí mismos no modifican en automático lo más profundo de las relaciones que sostienen esas violencias.

5. Conclusiones

Las estudiantes y egresadas de la IIAS enfrentan una serie de dificultades, violencias y retos para estudiar y ejercer su profesión como ingenieras en un contexto agroindustrial como el de Cuquío, Jalisco. El sistema de monocultivo de maíz producto de la revolución verde y el sistema agroalimentario mundial, por su origen capitalista, está vinculado a la violencia contra los territorios y las mujeres, y toma características particulares de acuerdo con el contexto que se analice.

En el caso de las mujeres de la IIAS, se puede observar a partir de las exclusiones y violencias, que tienen un componente de género marcado, basado en construcciones socioculturales asociadas al sexo y a la “naturaleza”, sobre las cuales se cimientan prácticas como segregar a las mujeres del trabajo agrícola, debilitando las posibilidades que se entrenen para él. O desde una perspectiva más crítica, limitándoles la posibilidad de realizar una agricultura con mayor cuidado para el medio ambiente, como se requiere con urgencia actualmente.

Debido a que las violencias vividas antes de ingresar a la carrera relacionadas con el género se profundizan durante y después de la carrera, se vuelve necesario apoyar a las mujeres estudiantes y a las egresadas con acciones de igualdad sustantiva, ya que desde su ingreso vienen con desventajas acumuladas asociadas a su condición rural, condición de género y de juventud que, si no son atendidas durante la carrera, lo que hacen es ir profundizando la desigualdad y acumulando desventajas. A partir de lo reflexionado una de las necesidades que se hacen evidentes, es la pertinencia de acciones afirmativas que reconozcan las desventajas en las que llegan las mujeres a estudiar la carrera, propiciando actividades que contribuyan al entrenamiento de habilidades que, por estereotipos de género, no se han dado, y que perpetúan desigualdad y hacen pasar las desventajas como defectos individuales y no como relaciones socialmente perpetuadas.

El sistema de monocultivo de maíz es excluyente con las mujeres, es un ámbito sumamente masculinizado; las jóvenes que profesionalmente desean acceder a él enfrentan un sinnúmero de obstáculos que dificultan aún más su integración a la agroindustria. Las pocas egresadas que se dedican a labores relacionadas con la carrera suelen ocupar puestos secundarios o administrativos, y cuando ejercen directamente enfrentan acoso, invisibilización de su formación, adultocentrismo, inequidad en la repartición de trabajos y brecha salarial. Mientras que dedicarse a la agricultura sustentable de manera individual y solo por haber estudiado la IIAS, es prácticamente imposible, debido a que no hay ni proyectos ni apoyos gubernamentales para que se aterrice la sustentabilidad en la realidad concreta.

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Notas

1 La jurista Alda Facio denomina “Feminismo con F mayúscula” al conjunto de feminismos. En este trabajo, se utilizará el término Feminismo con “F” mayúscula o feminismo con “f” minúscula, así como movimiento o perspectiva feministas, en ese mismo sentido.

2 Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (INEGI, 2021).

3 Financiado por el Consejo Nacional de Humanidades Ciencia y Tecnología de México (CONAHCYT) en el periodo 2021-2022.

4 Nombre local para las pequeñas parcelas donde se labraba la tierra de manera tradicional con herramientas manuales, uso de variedades de semilla propia y abonos naturales, implementando el sistema milpa que combina principalmente maíz, frijol y calabaza.

5 Toda la información relativa al Tecnológico Superior de Jalisco, ha sido recuperada de la página http://tecmm.edu.mx/ y sintetizada para fines de presentación.

6 Información actualizada en febrero del 2023.

7 La autora se refiere a varios agroquímicos con nombres como “Roundup” (acorralar), “Machete” o “Laso” (lazo); “Pentagon” (pentágono), “Prowl” (merodear). Incluso, en la zona de Cuquío uno de los agroquímicos usados se llama “Disparo”.