1. Introducción

La historia de las mujeres en el campo disciplinar arquitectónico y urbanístico ha sido invisibilizada. Por ello, es obligado señalar que, desde finales de la década de 1960, mujeres que provenían de estas disciplinas² denunciaron que bajo la aparente neutralidad de la enseñanza, los discursos, los diseños arquitectónicos y las intervenciones urbanísticas se reproducían prácticas discriminatorias que dificultaban específicamente a las mujeres, la conclusión de los estudios universitarios, así como la obtención del grado, su incorporación en el campo profesional y la obtención de un salario equiparable al obtenido por colegas masculinos. Ello subvaloraba, generalmente, sus obras y aportes profesionales y disciplinarios al campo arquitectónico-urbanístico (MATRIX, 1984; Scott Brown, 1989; Carreiro, 2011; López, 2013; Pérez-Moreno, 2021).

Actualmente, la enseñanza de disciplinas como la arquitectura y el urbanismo en varias universidades del mundo está en revisión. En casos como Australia, Inglaterra, Canadá, España y en experiencias puntuales de Argentina, los estudios de género y la teoría feminista se han convertido en una propuesta interdisciplinaria que se ha incorporado a los programas de estudio, especializaciones y formación docente arquitectónica-urbanística. Ello ha modificado no sólo la manera de concebir estas disciplinas, sino la forma en la que se practica la enseñanza, así como los relacionamientos entre hombres y mujeres pares en el alumnado y en entre quienes se desempeñan como docentes, lo que también atraviesa el relacionamiento entre el alumnado y el cuerpo docente.

Con la intención de identificar si el ámbito formativo de la arquitectura y del urbanismo en la FA-UNAM era un espacio abierto a la incorporación de contenidos críticos que posibilitaran pensar en una arquitectura y un urbanismo feminista, se desarrolló un estudio socio-antropológico de carácter exploratorio y cualitativo. El diseño teórico-metodológico de este estudio adoptó un enfoque situacional y relacional, con base en las siguientes preguntas de investigación: a) ¿qué violencias experimentan las mujeres docentes de las licenciaturas en arquitectura y urbanismo de la FA-UNAM?; b) ¿qué tipo de estereotipos y prácticas resistentes al género como categoría de análisis y los enfoques emanados del feminismo continúan presentes en la formación de las y los profesionales de la arquitectura y el urbanismo en la FA-UNAM?

La epistemología feminista fue la ruta desde la cual se concibió esta investigación. Según Norma Blazquez:

[L] la epistemología feminista cuestiona la posibilidad y el deseo de la objetividad como una meta de la investigación, así como la relación que se establece entre la persona que conoce y lo que se conoce, entre la persona que investiga y la que es investigada; critica la utilización de la objetividad como medio patriarcal de control, el desapego emocional y la suposición de que hay un mundo social que puede ser observado de manera externa a la conciencia de las personas (Blazquez, 2010, p. 26).

Bajo la lógica de este campo epistémico, esta investigación partió del conocimiento situado, que propone trascender la rancia querella subjetividad versus objetividad, para generar conocimiento no desde la neutralidad, sino por el contrario, evidenciando el lugar y la posición desde donde se realiza la investigación. Así, “[…] la objetividad dejará de referirse a la falsa visión que promete trascendencia de todos los límites y responsabilidades, para dedicarse a una encarnación particular y específica” (Haraway, 1995, p. 326).

En la primera fase de la investigación sólo se trabajó con mujeres docentes de la FA-UNAM. Como parte de los criterios de selección de las informantes se utilizaron principios de competencia narrativa, se buscó que fuera un grupo heterogéneo en edad pero que cumpliera la condición de tener un mínimo de 3 años en el desarrollo de actividades docentes en la institución ya mencionada. Las informantes fueron contactadas directamente al azar, en otros casos fueron referidas por colegas de la academia siguiendo la estrategia de bola de nieve. Se realizaron un total de 12 entrevistas, se definió a este número debido a que se había cumplido con el criterio de saturación de la información.³

Se diseñó una pauta de entrevistas a partir de la propuesta de Shulamit Reinharz (1992) sobre la entrevista feminista. Mediante este método de investigación empírica, se buscó conocer la experiencia de las mujeres docentes de la FA-UNAM respecto de: a) su formación profesional en el campo arquitectónico-urbanístico; b) su trayectoria profesional (obstáculos, facilidades, desafíos); c) la forma en la que se incorporaron a la docencia y a la FA-UNAM y lo que ha implicado su práctica docente (falta de reconocimiento, limitaciones en ascensos académicos, haber experimentado discriminación a algún hecho violento, entre otros).

La edad de las entrevistadas se encuentra entre los 39 y los 60 años. Aunque todas se desempeñan como docentes, algunas de ellas además se desarrollan en ámbitos como la investigación académica o realizan actividades relativas a la gestión administrativa en áreas institucionales de la FA-UNAM; otras están involucradas en consultorías independientes, llevando a cabo asesorías para gobiernos locales y, una de ellas, recientemente inició sus trámites de jubilación.

Debido a las restricciones que aún estaban en funcionamiento derivadas de la pandemia del COVID-19, la mayor parte de las entrevistas se realizaron por videoconferencia; sólo 3 se llevaron a cabo de manera presencial. Como parte del protocolo de la entrevista, se les envió previamente un consentimiento informado y en algunos casos la pauta de la entrevista; posteriormente, todas las entrevistas fueron transcritas con el fin de organizar los hallazgos, clasificar e interpretar la información.

A través de las entrevistas se logró tener una mirada más nítida de la cultura interna y de las prácticas de relacionamiento desde el género de las y los docentes de la FA-UNAM, así como de los significados que en la formación adquiere el ser una persona profesionista de la arquitectura o el urbanismo. Es conveniente subrayar que la experiencia y la manera en la que las propias docentes femeninas elaboran sus remembranzas exhibe las zonas oscuras en las que aún se produce y practica la desigualdad hacia las arquitectas y urbanistas, más allá de si tienen una carrera sólida o están en formación.

Es conveniente señalar que las entrevistas que aquí se presentan, dan cuenta de los estereotipos y roles de género que también conforman la práctica docente de este espacio de enseñanza superior. Se retoma la conceptualización de práctica docente elaborada por Fierro, Fortoul y Rosas (2000), quienes la conciben como una variada trama de relaciones entre múltiples agentes, definiéndola como “una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los principales agentes implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje” (Fierro, Fortoul y Rosas, 2000, p. 21).

Se propone que se integre al análisis de práctica docente la propuesta reflexiva y relacional de Pierre Bourdieu (2009), en la que se piensa en los sujetos sociales como sujetos de prácticas, lo que permite ir más allá de los procesos pedagógicos formales que integran la práctica docente en la FA-UNAM, ya que, al indagar sobre la experiencia -en este caso- de las docentes, accedemos a las prácticas relacionales de género en este lugar.

Según Bourdieu (2000), las mujeres, mediante un trabajo de socialización constante, han interiorizado y valorado la abnegación, la resignación y el silencio. De igual modo, los hombres en este mismo trabajo de socialización han interiorizado la dominación como parte fundante de su virilidad, lo que ha tenido efectos en la estructuración de las actividades que desarrollan unas y otros, de ahí que como parte de la lógica del proceso de enseñanza haya desde rupturas de mandatos de género y creencias patriarcales, conformando otras miradas sobre el quehacer y desarrollo de disciplinas arquitectónico-urbanísticas y su enseñanza, hasta una práctica docente tradicional que aún concibe que las mujeres tendrán una corta carrera profesional, ya que en algún momento decidirán entre el ejercicio de ésta y un proyecto personal-familiar.

2. Manifestaciones en contra del hostigamiento y la violencia en contra de las mujeres en la FA-UNAM

La Universidad Nacional Autónoma de México experimentó durante el 2019 una serie de protestas en diversas facultades y escuelas en contra de la violencia hacia mujeres estudiantes, de las que se derivaron paros estudiantiles de actividades académicas organizados por grupos de mujeres alumnas -muchos de los cuales se autodefinían como feministas-, en algunos casos con acompañamiento de profesoras. En estos paros se denunciaron hechos de hostigamiento y violencia, sobre todo de carácter sexual, que padecieron mayoritariamente alumnas y en las que los violentadores eran sus profesores o compañeros estudiantes.

Específicamente en el caso de la FA-UNAM, el asesinato en el año 2018 de la profesora Graciela María de la Luz Cifuentes Gómez Pezuela y de su hija Sol Cifuentes⁴ potenció el malestar en contra de las autoridades educativas y la exigencia de instituir acciones para prevenir, sancionar y erradicar la violencia en contra de las mujeres estudiantes de esta facultad. Colectivas feministas entre las que se encontraba Mujeres Organizadas de la Facultad de Arquitectura (MOFA), Consejerxs Alumnxs FA, Feministas FA (FemisFA), CIDIFems y Estudiantes Organizadxs de la FA votaron en asamblea estudiantil un paro académico indefinido en marzo de 2021, presentaron posteriormente un pliego petitorio en el que entre diversas demandas se exigía: 1) que el personal directivo de la administración saliente de la FA-UNAM ofreciera disculpas públicas por los entorpecimientos para atender los casos de violencia y coadyuvar en las denuncias de hechos y 2) reestructurar la Comisión Interna de Género, fortalecer el Programa de Atención y Apoyo Psicológico de la FA-UNAM, y crear la Unidad de Atención de Denuncias de Violencia de Género (UNADVG).⁵

Posteriormente, la FA-UNAM hizo público su posicionamiento en el que se comprometió a respetar el paro académico y propuso establecer una mesa de diálogo en el que las partes conversaran respecto a las demandas de las estudiantes y colectivas feministas. Las colectivas y la representación de las autoridades de la FA-UNAM mantuvieron algunos encuentros para identificar avances en las demandas establecidas en el pliego petitorio. El 31 de agosto de 2021, la asamblea estudiantil votó el regreso a actividades académicas.

A la fecha, se percibe que por parte del cuerpo directivo de la FA-UNAM hay voluntad para tratar el problema de desigualdad de género que existe al interior de la institución, así como para reconocer otras formas en las que esta desigualdad se expresa cotidianamente es a través de manifestaciones de diversas violencias en contra de las mujeres (alumnas y docentes) de la facultad. La inclusión en el plan de estudios 2018 de Perspectiva de género en la Arquitectura como materia optativa, el proceso de renombramiento de espacios⁶ de uso colectivo al interior de la FA-UNAM, la creación de la UNADVG y el establecimiento de programas de servicio social y prácticas profesionales por la Comisión Interna de Género, son algunos de los avances formalizados.

Como es evidente, al presentar de manera condensada los hechos arriba señalados, se evidencia que el contexto no es un simple telón de fondo en el que los agentes sociales aparecen. Si no releváramos la concatenación de hechos en los que las mujeres de la FA-UNAM jugaron un rol protagónico, no se podría comprender el orden de género dominante de esta institución, ni tampoco se podría revelar la lógica de las jerarquizaciones de poder en los que las mujeres se localizan, los relacionamientos inter e intra género, los cruces de clase y edad; en síntesis, las singularidades de este caso. La FA-UNAM, entonces, aparece como espacio social que muestra, en muchos casos de manera velada, una serie de prácticas concretas y también simbólicas (Bourdieu, 2000), desde las que se evidencia la interiorización de creencias sobre el rol que -por ejemplo- desempeñan las mujeres, tanto en su posición como alumnas o profesoras y también como profesionales, al interior de las disciplinas de la arquitectura, el urbanismo y el diseño.

Con el episodio de paro y lo que siguió a este quiebre en las dinámicas de la FA-UNAM, se revelaron percepciones sobre lo femenino y lo masculino, valoraciones según la identificación genérica, maneras de actuar desde los mandatos genéricos; en síntesis, el habitus de género que se practica en este espacio educativo por todas las personas que lo integran. Por ello es que, en una investigación feminista, el contexto es imprescindible porque permite organizar hallazgos y trazar la trama de significaciones según el espacio (material y/o simbólico) que ocupan los agentes, en este caso, las mujeres y los hombres que son docentes, alumnas y alumnos, así como las expresiones de poder desde la estructura jerarquizada de la institución educativa.

En este sentido, “las universidades mexicanas viven hoy en día un proceso de politización en torno a demandas feministas, toda vez que las colectivas emplazan a las autoridades universitarias frente a la negligencia y la complicidad contra los abusos y la violencia sexual” (Cerva, 2020, p. 173).

3. Leer la numeralia de la FA-UNAM con lentes feministas

Según datos proporcionados por la Secretaría General de la FA-UNAM⁷ (vigentes al semestre 2022-1), el número total de estudiantes cursando las licenciaturas de Arquitectura, Arquitectura de Paisaje, Urbanismo y Diseño Industrial era de 7, 696, de los cuales, el 48% eran mujeres (3, 695) y el 52% hombres (4,001). Como se puede observar en la Gráfica 1, la presencia de las mujeres en las licenciaturas que se imparten en esta facultad es considerable, por lo que en términos numéricos se muestra una clara tendencia a la paridad. Aún llama la atención la presencia mayoritaria de mujeres en la licenciatura de arquitectura de paisaje y el número más elevado de hombres en la licenciatura de arquitectura, lo que como se verá más adelante, tiene una concordancia con la concepción tradicional de género respecto del lugar que debían ocupar mujeres y hombres en estas disciplinas.

Los datos sobre las y los estudiantes que se forman en la FA-UNAM son relevantes, si se contrastan con números que el Instituto Mexicano de la Competitividad (IMCO) ha sistematizado mediante su herramienta “compara carreras”.⁸ El IMCO exhibe, por ejemplo, que a nivel nacional para el año 2022 la licenciatura en arquitectura ocupa el 14° lugar de las carreras con mayor número de profesionistas (un total de 337, 563); identifica que el 69% de estos profesionistas son hombres y el 31% son mujeres, teniendo más de 30 años el 78% y menores de esta edad el 22%.

Datos valiosos que proporciona el IMCO, que aunque no aportan el dato desagregado por sexo, muestran que los principales sectores en los que las y los profesionales de la arquitectura se desempeñan son los que se observan en la Gráfica 2:

Datos publicados por el Observatorio Laboral del Servicio Nacional de Empleo⁹ indican, con base en la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE) del 2021, indican que en áreas como ingenierías, ciencias físico-matemáticas, arquitectura y urbanismo, las mujeres que provienen de estas profesiones tienen un porcentaje menor de ocupación. Específicamente para arquitectura, urbanismo y diseño, el porcentaje de ocupación desagregado por sexo es: 73% hombres y 27% mujeres; respecto a datos de ocupación por edad se revela que el porcentaje más alto de profesionales de la arquitectura, urbanismo y diseño se encuentra entre los 25 a 34 años con 40.1%, en tanto que de 35 a 44 años, el porcentaje de ocupación es de 19.9% y de 45 años en delante la ocupación es de 35.9%.

El Observatorio Laboral del Servicio Nacional de Empleo señala que para esta área arquitectónica-urbanística, el 63.7% de las y los profesionales son trabajadores subordinados, 15.3% empleadores y 21.1% trabajan por cuenta propia (Gráfica 3); estos datos son concordantes con los que presenta el IMCO en su herramienta comparativa. El ingreso mensual promedio de las personas profesionistas de la arquitectura, urbanismo y diseño, según el Observatorio, es de $ 14, 954 pesos.

Para el caso específico del cuerpo académico de la FA-UNAM, éste se integra por un total de 1,178 docentes, de los cuales 511 son mujeres (43%) y 667 hombres (57%). La edad promedio -sin distinción de sexo- del cuerpo docente, según lo informó la Secretaría General de esta facultad, es de 55.4 años; en el caso de las académicas y académicos jóvenes -quienes representan aproximadamente el 30% de la planta académica-, la edad promedio es de 38.3 años.

Aunque se podría pensar que hay una tendencia hacia la paridad entre el cuerpo docente destaca, como se podrá observar en la Gráfica 4, que sean las mujeres las que tengan más plazas bajo la categoría de profesora titular A y que en un número muy alto sean los hombres los que se desempeñen en mayor grado como profesores de asignatura. Desde mi perspectiva, esta distribución de labores docentes ha seguido un patrón de género y del proceso de formación tradicional de la arquitectura y el urbanismo, que enaltece ciertos atributos de quienes son las personas más adecuadas para enseñar estas disciplinas -reconocimiento por obra construida-; pero para comprender esto hay que revisar la normatividad y contrastarla con las prácticas institucionales y docentes.

El Estatuto del Personal Académico (EPA) de la Universidad Nacional Autónoma de México establece que las personas que se desempeñen en la posición de profesorado de asignatura¹⁰ gozan de una remuneración correlativa al número de horas que impartan, pudiendo impartir una o más materias y poseer el estatus de interino o definitivo. Es conveniente subrayar que esta posición tiene dos categorías: A y B, en ambas se requiere que se haya obtenido un título superior al de bachiller en una licenciatura del área de la materia que se vaya a impartir, en tanto para la categoría B, además de lo que se especifica para la categoría anterior, se necesita contar con experiencia de cuando menos dos años en labores docentes o de investigación en la categoría A y haber cumplido satisfactoriamente sus labores académicas; también se solicitan publicaciones que acrediten la competencia docente y de investigación, aunque este requisito puede dispensarse si se tiene experiencia en la dirección de seminarios y tesis.¹¹

Para la posición de profesora(or) titular A se disponen requisitos como: contar con título que acredite el grado de doctora(or) o conocimientos equivalentes, así como tener una experiencia de “[…] cuando menos cuatro años en labores docentes o de investigación, incluyendo publicaciones originales en la materia o área de su especialidad, y haber demostrado capacidad para formar personal especializado en su disciplina” (Estatuto del Personal Académico. UNAM, 1974, artículo 42).

A manera de hipótesis, se podría plantear que el número elevado de hombres que se desempeñan como profesores de asignatura es así dado porque por décadas, lo que se ha valorado, sobre todo en la formación arquitectónica, es el aprendizaje práctico de la obra y son los hombres los que hegemónicamente dominan el sector de la construcción en México. La formación disciplinaria de la arquitectura y el urbanismo aún está permeada por roles y estereotipos de género muy tradicionales. Ciertamente, se ha incrementado la participación de las mujeres en el sector en referencia, el Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI, 2019) destacaba en un informe del censo económico 2019 titulado “Personal ocupado subcontratado en las unidades económicas” que en el país existían 676,301 personas laborando en el ámbito de la construcción, siendo el 83.7% hombres y el 16.3% mujeres.

La figura de arquitecto-constructor es valorada por las universidades, sobre todo si se considera que cuenta con una “obra destacable”. Este tipo de docente no necesariamente tiene un interés académico, el dar clases es una credencial adicional que aporta distinción a su despacho arquitectónico -si lo tiene- y, por supuesto, ayuda a reafirmar sus ideas sobre lo que debe de construirse y cómo debe construirse.

Siguiendo con la misma hipótesis, las mujeres en este mismo esquema de roles de género tradicionales tienen que demostrar que valen como profesionales, apuestan por la formación y el desarrollo de una carrera académica, la mayor parte de las veces para forjarse un camino profesional que muchas veces les es vetado en el ámbito de la construcción; además, al incorporarse en el ámbito académico pueden encontrar más flexibilidad para compatibilizar el mundo laboral con el mundo de los cuidados.

Al hablar de paridad los números son importantes, pero lo que resulta fundamental es que se comprenda qué espacios profesional y socialmente valorados ocupan las mujeres y los hombres, sin excluir los espacios de poder y toma de decisiones. En los espacios formativos de disciplinas como la arquitectura y el urbanismo lo que importa es dar pasos hacia la igualdad real, que trastoquen las estructuras de socialización, formación y organización -en este caso- de la propia Facultad de Arquitectura, a través del reconocimiento de las mujeres en espacios decisorios, pero también haciendo una crítica sobre la necesidad de romper estructuras patriarcales en la institución educativa e incorporar miradas no binarias en la definición de contenidos de enseñanza de las disciplinas arquitectónico-urbanísticas, además de deliberar sobre otros procesos de formación del alumnado.

4. La Arquitectura y el Urbanismo entre el poder del establishment y la interiorización de la violencia como parte de la enseñanza

Denise Scott Brown publicó hacia finales de la década de 1980 un artículo que es ya clásico para la crítica feminista de la arquitectura: Room at the top? Sexism and the star system in architecture (Scott, 1989), en el que exhibe la forma en la que la arquitectura como modelo de enseñanza y ejercicio profesional, se forjó en los Estados Unidos de Norteamérica como un sistema sexista, racista, autoritario y con un fuerte carácter clasista.

Lo que Scott Brown relataba como parte de su experiencia como profesional y docente universitaria de arquitectura, desafortunadamente aún es visible. Es cierto que han cambiado muchas cosas; sin embargo, con el advenimiento de la segunda década del siglo XXI hay prácticas sociales y culturales discriminatorias que no terminan por erradicarse en la enseñanza y los procesos formativos universitarios en las disciplinas arquitectónico urbanísticas.

En el camino hacia la transformación de estas disciplinas, es importante preguntarse sobre la forma en la que el cuerpo docente interiorizó creencias respecto a lo que son dichas disciplinas, cuáles son los contenidos que deben transmitirse y la forma en la que esto se hace. Por ejemplo, las mujeres docentes de la FA-UNAM entrevistadas, mayoritariamente informaron que percibían que se hacía una valorización distinta entre las y los docentes ligada a las diferencias sexo-genéricas por parte de sus colegas; un poco más de la mitad de las entrevistadas relataron que también notaban prácticas discriminatorias ligadas a la distinción de clase, al color de la piel y al tener apellidos ligados históricamente con la disciplina arquitectónica.

Es conveniente manifestar que en el país existe un entramado normativo que reconoce los ámbitos y tipos de violencia en contra de las mujeres, impulsado sobre todo a raíz de la promulgación en el año 2007 de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia. En este sentido, la UNAM también ha iniciado en los últimos años un trabajo de reconocimiento de la violencia contra las mujeres y la violencia de género. Por ejemplo, en su Programa de Desarrollo Institucional 2015-2019 se exponía la importancia de la implementación del Protocolo para la Atención de casos de Violencia de Género en la Universidad, así como otras medidas para la prevención, atención y sanción de la violencia de género; se destaca también que la Defensoría de Derechos de los Universitarios cuenta con una Defensoría Adjunta de Violencia de Género y la creación, en estos últimos años, de la Coordinación para la Igualdad de Género.

La violencia en los espacios escolares ha sido estudiada sobre todo en la formación básica, aunque cada vez se encuentran más investigaciones sobre las formas en las que la interiorización y socialización de la violencia en la relación docente-alumnado es un proceso que continúa hasta la formación profesional; esta violencia expresa también la forma en la que se ha interiorizado y socializado el orden de género, lo que queda reflejado en el tipo de prácticas violentas que concretan las relaciones entre las y los estudiantes, el estudiantado y el cuerpo docente y entre las profesoras y profesores.

En el estudio Las violencias en el espacio escolar, Daniela Trucco y Pamela Inostroza (2017) evidencian que los castigos físicos y otras formas de expresión de la violencia -incluyendo la violencia sexual-, son recurrentes en la formación educativa. Según estas autoras la violencia estructural, la violencia simbólica, otras formas de violencia y sus distintas manifestaciones están presentes de manera cotidiana y naturalizada en los espacios educativos.

En el caso de las mujeres docentes de las licenciaturas de arquitectura y urbanismo entrevistadas, en su gran mayoría expresaron que cuando eran estudiantes en la propia FA-UNAM, no habían reconocido como actos violentos muchos hechos que vivieron en esta etapa formativa de su vida, y que fue hasta el reciente movimiento que iniciaron sus alumnas para denunciar el acoso y el hostigamiento sexual del que eran objeto, que pudieron comenzar a reflexionar en la violencia ejercida en contra de ellas.

Si la violencia sexual¹² detonó las protestas de las estudiantes, hay una violencia que es más persistente en la FA-UNAM como institución educativa, y es la violencia simbólica, que según Trucco e Inostroza “en el ámbito colectivo se experimenta como la discriminación de grupos sociales (clase social, minoría étnica, minoría sexual o pandilla) que son rechazados culturalmente” (Trucco e Inostroza, 2017, p. 15).

A continuación, se exhibe un testimonio que da cuenta de la forma en la que una docente experimenta la diferencia de trato de sus colegas masculinos, quienes estaban acostumbrados a un mundo de hombres, aunque hubiera alumnas y docentes mujeres. Desde su perspectiva, son los conocimientos que han adquirido las mujeres lo que ha transformado la competencia laboral, y es restando importancia al logro de las docentes como se las violenta al vulnerar su jerarquía profesional:

Creo que los hombres, en el ámbito concretamente del mundo docente en la facultad, creo que muchos han tenido un aprendizaje, digamos en lo que es la competencia laboral, entre hombres, con todo lo que implica ¿no? Se han dormido en su cama de rosas con respecto a que creen tener todavía un poder, digamos en el mundo académico, en el mundo laboral, con respecto a las mujeres, así que no se han puesto un poquito más al tanto de muchas cosas, hay generaciones muy grandes, o sea, es un magisterio mayor predominantemente masculino … que también eso implica toda una visión social del papel de la mujer y francamente creo que no han tenido que competir por su territorio. Con un espectro de competencia femenino que en ocasiones es muy distinto a lo que ellos están acostumbrados y códigos que no están acostumbrados, hay muchos elementos al interior de la vida cotidiana que ahorita están penados, así de sencillo ¿no? Entonces esos instrumentos de poder, cada vez están más complicados y eso genera una enorme tensión, no importa la edad que tengas, entonces machismo puro, o sea, machismo puro, una falta absoluta de respeto, de respeto a lo que significa una mujer en el mundo laboral y en el mundo arquitectónico, así de sencillo, no tiene mucho más de complejidad (Arquitecta, docente, 54 años. Entrevista realizada en marzo de 2022).

Otra de las docentes entrevistada que se formó en la FA-UNAM expone que había una creencia generalizada de que el aprendizaje de la arquitectura implicaba la vivencia de prácticas violentas que eran naturalizadas y asumidas como parte del proceso de aprendizaje. Hay una confusión de la internalización de elementos de disciplina y rigurosidad, con un ejercicio docente abusivo, que descalifica y discrimina bajo este argumento; desafortunadamente, quienes posteriormente se incorporan como docentes (mayoritariamente hombres, pero también mujeres), muchas veces reproducen esta práctica.

…creo que algunos profesores como que sí se ponen mucho en esa posición jerárquica, pero tanto con estudiantes hombres como estudiantes mujeres, se ponen mucho en esa posición de “yo soy el que sé, tú no sabes nada”. Y por la naturaleza del trabajo como que se presta mucho a que se ejerza como esa violencia muy sutil, a través de rayar los planos, de romperte la maqueta y te digo es una cuestión como muy normalizada, que de hecho yo de estudiante no lo sentía mal, pero ahora en retrospectiva y con todos los temas que se discuten veo que la manera como se enseña el taller es violenta. […] como que la manera que el estudiante rinda más es tratándolo mal, rompiéndole la maqueta y ahora me doy cuenta de lo negativo y lo nocivo que es, pero en ese momento no lo veíamos ni siquiera como una conducta que estuviera mal ¿no? Eso apenas lo reflexionamos muchos y muchas ahora (Arquitecta, docente, 45 años. Entrevista realizada en marzo de 2022).

Se revela que “la naturalización del control social masculino en el ámbito universitario se embiste del poder del conocimiento y el mérito de sus integrantes como signo de rectitud, integridad e imparcialidad per se” (Cerva, 2020, p. 140). En su mayoría, las mujeres que imparten docencia en la FA-UNAM han padecido una forma de manifestación de la violencia simbólica¹³ que está muy naturalizada y responde a la creencia sobre los roles de servicio y cuidado hacia otros que desde la organización patriarcal de los cuidados deben desempeñar las mujeres, siguiendo el estereotipo de que las mujeres son serviciales y están “más capacitadas” para brindar atención. En este sentido una de las entrevistadas relató:

yo puedo decir ahora, salvo por algunos exabruptos que he tenido con algunos profesores, que parece que las cosas pueden cambiar, pero es que digo: ¿no será ya su edad? A veces sí me da la impresión que se niegan o que no tienen la más mínima intención de tratarte como su igual, como que te ven como la secretaria. Porque es que te ven así de tú eres la secretaría, tú organiza, tú escribe, a ver, escríbele… te dicen así… (Urbanista, docente, 39 años. Entrevista realizada en abril de 2022).

Es interesante que el testimonio anterior subraye la jerarquía y diferencia de puestos de trabajo entre una docente y una secretaria, lo que sería un elemento que reproduce también la organización social con base en la distinción de clase y podría leerse como reproducción de la discriminación. Sin embargo, da cuenta de la búsqueda del reconocimiento, dado que la mayor parte de las mujeres docentes de este espacio educativo han llegado a ocupar una plaza después de invertir varios años en su formación académica y, muchas veces, aunque no necesariamente de una forma reflexiva, sienten que aún no han alcanzado legitimidad y voz autorizada al interior del ejercicio académico arquitectónico o urbanístico.

Aquí cabe recuperar lo que autoras estudiosas de la violencia y las relaciones de género en la UNAM han subrayado: la dificultad de asumir que al interior de la institución hay una cultura patriarcal que minimiza actos de violencia en contra de las mujeres, la existencia de un doble discurso que por una parte glorifica una institución que produce ciencia y conocimiento, y que por la otra dificulta la denuncia de diversas violencias experimentadas por alumnas y docentes femeninas, además del disimulo sobre la tarea de cuidado que mayoritariamente está a cargo de las mujeres que laboran en la institución y que impacta su crecimiento profesional en la propia universidad (Blazquez 2014; Buquet et.al., 2014; Barreto, 2017; Carrillo, 2014). Las creencias anteriormente descritas están presentes en la práctica docente, de ahí que se requiera un trabajo profundo que permita transformar los procesos organizacionales y culturales en el trabajo entre colegas femeninas y masculinos y, por supuesto, las relaciones entre docentes y alumnado.

En esta línea de pensamiento, algunos de los relatos de las entrevistadas que se muestran a continuación, exhiben los discursos y prácticas de género que siguen estando presentes en la FA-UNAM. Así, tenemos que:

La facultad sí es un mundo mucho más rígido, es un mundo que incluso con los nuevos programas de educación, se nota que va hacia… híper mide digamos la perspectiva tecnológica que no debería de ser … si predomina la versión del arquitecto-constructor ¿no? El jefe de la obra y lo que eso implica, sí, sí lo hay y de hecho los mayores problemas que hay a nivel de acoso o de todo este tipo está en las facultades porque la facultad yo creo que tiene el tema de que para ingresar al docente tiene todo este tema de… trabajo por honorarios, entonces básicamente es un docente que buena parte de su tiempo está en obra, en su despacho, etcétera y viene a la facultad a dar ciertas horas, lo que implica que también son perfiles distintos (Arquitecta, docente, 54 años. Entrevista realizada en marzo de 2022).

La enseñanza de la arquitectura y el urbanismo requiere un ejercicio crítico y una apertura interdisciplinaria que permita incorporar estrategias metodológicas de la teoría feminista, de la sociología y la antropología, que ayuden a colocar a las personas en la discusión sobre las espacios que se diseñan e intervienen, para que se comprenda que los espacios no son hechos aislados de lo social, lo cultural y lo político; y que en la escala personal, los espacios adquieren una serie de significaciones que se conforman al ser también espacios por los que transita la vida.

Creo que sí seguimos teniendo tan marcados los roles y enseñándolo… pero además en este discurso, pues un discurso que ya… que ya no, pero se sigue haciendo, o sea, hasta en los análisis programáticos del programa arquitectónico ¿no? De la habitación principal, la recámara 1 y 2 que ya ni existe la 2, la principal es la 1 si es que se ve así porque ya no hay tanto espacio, la cocina, o sea, cuando lo separamos así y hablamos como de los roles, aunque no se quiera se sigue trabajando mucho en ese esquema, ahora sí hay que romper ese discurso y si hay que pensar en que todos cocinamos, todos comemos, todos dormimos, todos…que esa jerarquía de ambientes no tiene que ver con la jerarquía como persona o como si soy hombre o mujer, sino que esa jerarquía tiene que ver con otras cosas como el tamaño del espacio, por ejemplo, si un espacio jerárquico porque es mayor, porque es un espacio que ordena pero en términos de espacio, en término de cómo se habita el espacio y no quién lo habita, o sea, porque el espacio quién la habita pues lo asume, se apropia de él pero no tú estás en la recámara principal porque tú eres más importante. Entonces romper eso… (Arquitecta, docente, 49 años. Entrevista realizada en marzo de 2022).

Katryn H. Anthony sugiere en Designing for diversity: implications for architectural education in the Twenty-first century, que la enseñanza de las disciplinas arquitectónico-urbanísticas aún están muy centradas en “un modelo maestro-aprendiz muy patriarcal reforzado en el estudio de diseño; un examen de si las mujeres diseñan, piensan o aprenden de manera diferente; comunicación intercultural y de doble discurso; un análisis de quién habla cuánto con quién en el estudio de diseño; y acoso sexual” (Anthony, 2002, p. 262).

Lynne M. Webb, Myria W. Allen y Kandi L. Walker (2002) proponen una serie de principios básicos emanados de la pedagogía feminista, que ofrecen puntos de vista alternativos al “énfasis actual en la eficiencia y la objetividad que perpetúa el dominio de la racionalidad masculina” (Webb, Allen y Walker, 2002, p. 67). Para las autoras, incorporar principios de la pedagogía feminista permite transformar tanto las prácticas docentes como fortalecer la creación de aprendizajes colaborativos; estos principios son: “1) reformar la relación profesorado-estudiantado, 2) impulsar el empoderamiento en el aula mediante acciones no patriarcales, 3) privilegiar la escucha de la voz de cada estudiante, 4) respetar la experiencia personal en su diversidad, afirmar el valor que cada experiencia aporta al aprendizaje y 5) desafiar los puntos de vista tradicionales de la teoría y la instrucción” (Webb, Allen y Walker, 2002, p. 70).

Como lo evidencia una de las docentes entrevistada, aún se requiere descentrar creencias autoritarias, ligadas a la adquisición de disciplina y al posterior éxito profesional:

Yo creo que es el modelo educativo. Tenemos un modelo educativo todavía muy vertical, muy… todavía autoritario, por ejemplo, en arquitectura, arquitectura y urbanismo se tiene la idea de que el arquitecto es el que sabe cómo hacer las cosas, el arquitecto y el urbanista le van a enseñar a la gente cómo vivir, entonces se le educa al arquitecto y al urbanista que ellos están a la punta de la pirámide y que le van a enseñar a la sociedad cómo vivir y eso hace que sean también muy prepotentes, muy autoritarios en la decisiones que toman y entonces con esa actitud se va al aula, se refleja en el aula y se refleja en los planes de estudios. El arquitecto no tiene por qué preguntarle a nadie, o sea, no te tiene que preguntar a ti cómo quieres tu casa, no tiene por qué, o sea, porque tú no sabes cómo quieres tu casa (Risas). Y menos cómo quieres tu ciudad, porque sabe cómo quieres tu ciudad, es el arquitecto y es el urbanista pero es formativo y entonces eso mismo se lleva a los planes de estudio, la participación ciudadana no pasa de una consulta, de una consulta que no hemos entendido en el gremio, en nuestros gremios no hemos entendido que la ciudad la construimos todos y que si hay un experto en cómo se usa la ciudad y los problemas de la ciudad es el habitante de la ciudad, y que no hemos entendido que el arquitecto y el urbanista son facilitadores y son los que tienen que apoyar, ver lo que quiere la gente y eso hacer (Urbanista, docente, 55 años. Entrevista realizada en abril de 2022).

5. Reflexiones finales. Incorporar la teoría feminista en la práctica docente de la arquitectura y el urbanismo

Comprender que la vida en la ciudad, además de ser compleja es diversa, y que las personas establecemos relaciones con los espacios que entrañan diversos significados, es un trabajo en el que tendrían que involucrarse las personas que profesionalmente se han formado en disciplinas como la arquitectura y el urbanismo, puesto que una parte importante de ellas se involucrarán en el diseño de políticas públicas urbanas y en la edificación de diversos entornos urbanos. Si no cambian los antiguos procesos de enseñanza de disciplinas como la arquitectura y el urbanismo, anclados todavía en códigos patriarcales, los diseños, propuestas de política y maneras de pensar el habitar seguirán forjándose desde la desigualdad e invisibilización de la alteridad.

Se trata de sensibilizar a las instituciones educativas para que transformen los planes y programas de estudio, pero también de frenar prácticas y actitudes que reproducen discriminaciones y violencias y, en este sentido, se requiere transformar los relacionamientos de poder entre mujeres y hombres que se instituyen en los espacios educativos, se necesita un trabajo de erradicación de los privilegios con base en los parámetros establecidos por el orden de género masculino, en este caso, en la FA-UNAM.

El feminismo es una propuesta epistémica que contribuye a evidenciar las posiciones en las que se encuentran las mujeres y los hombres en el campo disciplinar de la arquitectura y el urbanismo, y todas las manifestaciones ligadas al género. El feminismo como teoría crítica le ofrece al ámbito educativo en general, y para este caso de análisis, a la arquitectura y el urbanismo, metodologías y herramientas de análisis para entender la importancia de concebir el proceso educativo fuera de coerciones y violencias, entendiendo que se pueden aprender en espacios menos jerarquizados, lo que no quiere decir que no se respeten normas y reglas para organizar los aprendizajes y moderar las conductas.

Para este caso, además, se requiere asumir la poca permeabilidad de la arquitectura y el urbanismo al establecimiento de diálogos interdisciplinares, a elaborar ejercicios críticos sobre la manera en la que la clase social, la pertenencia étnica o la edad, intervienen en la formación de las y los profesionales y en la experiencia docente. Será complicado que se logren cambios estructurales en las concepciones del habitar, del uso y apropiación de los espacios públicos, de la vivienda, de las ciudades, si se continúa con creencias limitantes y posiciones que promueven la “neutralidad”.

Las mujeres entrevistadas han incorporado estrategias para mantenerse en un espacio académico que durante mucho tiempo les negó reconocimiento, y que ha sido indiferente a hechos concretos, como son las violencias, el machismo, la maternidad y los cuidados, que dificultan aún más la incorporación en la academia y el reconocimiento de sus logros profesionales.

Para concluir, se presentan dos testimonios que clarifican el sentir de las docentes que cotidianamente busca incorporar miradas frescas en su labor formativa, lo que claramente redundará en el cambio del proceso de enseñanza y en sus prácticas docentes, así como en transformar las concepciones de lo urbano y la ciudad a escalas diversas.

[…] la intrusión de las mujeres, lo ven así, una intrusión, ha crecido mucho como te digo; la performatividad femenina en estos campos, están mucho mejor preparadas en ocasiones por el simple hecho de que tienes que estar desde el día uno que entras a este gremio, tienes que estar defendiendo que eres un par, eres un par, entonces hay mucho más esfuerzo por parte de las mujeres, hay mucha más hambre, mucha más ambición, en términos no solamente de evidentemente colocarte en el mundo laboral y en el mundo económico, sino también en cambiar el mundo (Arquitecta, docente, 54 años. Entrevista realizada en marzo de 2022).

[…] estas nuevas miradas en que queremos preguntarnos todos, escucharnos todos, hacer esta arquitectura colaborativa, todavía la estamos impulsando (Arquitecta, docente, 42 años. Entrevista realizada en marzo de 2022).

Se estima que las docentes de la FA-UNAM requieren hacer un esfuerzo para constituir un espacio propio que les permita reflexionar sobre los retos que enfrentan en su ejercicio profesional como mujeres, en la violencia simbólica que se ha naturalizado. En este último año, la FA-UNAM ha incorporado medidas para avanzar en la denuncia y erradicación de la violencia sexual, vivida mayoritariamente por mujeres estudiantes, pero las académicas también requieren medidas que les permitan avanzar en la institucionalización de acciones de igualdad sustantiva, de erradicación de las violencias y de construir verdaderas comunidades de aprendizaje desde la pluralidad.

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Notas

1 Este artículo expone algunos resultados del proyecto “El feminismo, un marco reflexivo para la arquitectura y el urbanismo” obtenidos en el marco de una estancia de investigación posdoctoral realizada gracias al Programa de Becas Posdoctorales en la Universidad Nacional Autónoma de México (POSDOC), que desarrolló en el Programa Universitario de Estudios sobre la Ciudad (PUEC) bajo la asesoría del Dr. Javier Delgado Campos.

2 Principalmente académicas anglosajonas.

3 En una investigación cualitativa, se alcanza el principio de saturación de la información (también llamado saturación teórica en la Teoría Fundamentada), cuando no se encuentran datos adicionales que sumen algo novedoso a lo que se está investigando.

4 En el 2018 la profesora de arquitectura de la FA-UNAM Graciela María de la Luz Cifuentes Gómez Pezuela y su hija Sol Cifuentes, estudiante de arquitectura, fueron asesinadas en su casa por la ex pareja sentimental de Sol. Según investigaciones de la Procuraduría General de Justicia de la Ciudad de México, el feminicida (Alan Rodríguez), después de cometer los feminicidios incendió los cuerpos de Graciela y Sol y la casa que habitaban. Para muchas de las colectivas feministas de la FA-UNAM, ésta no mostró sensibilidad ni comprendió la trascendencia de este caso, que ya evidenciaba los niveles de violencia contra las mujeres que se vivían en dicha institución educativa.

5 El pliego petitorio puede ser consultado en la siguiente liga: https://drive.google.com/file/d/1aGLf7i-Uyid_sjL-rSsiyPwzu_b9RwgA/view (recuperado el 18 de junio de 2022).

6 Como parte de los acuerdos de la Mesa de Trabajo: “Renombrando la FA”, en la que se reunieron colectivas estudiantiles feministas de la FA-UNAM, así como representantes estudiantiles y docentes de las diversas licenciaturas que integran esta facultad se definió renombrar diversos espacios de esta facultad, con el objetivo de visibilizar aquellas mujeres que han tenido “relevancia y trascendencia para las comunidades de la FA y nuestra historia local, sin que sea excluyente la nacionalidad o los grados académicos”. Para mayor información consúltese: https://arquitectura.unam.mx/cinig-fa.html

7 La Secretaría General de la Facultad de Arquitectura de la UNAM aclaró que los datos transmitidos estaban actualizados al mes de febrero de 2022.

8 Compara Carreras. Instituto Mexicano para la Competitividad. Carrera de Arquitectura. https://imco.org.mx/comparacarreras/carrera/531 (recuperado el 21 de junio de 2022). Esta herramienta sólo contempla 62 campos de estudio de los 88 que integran la Clasificación Mexicana de Programas de Estudio por Campos de Formación Académica 2011, por lo que la única licenciatura que contemplan de las impartidas en la FA-UNAM es arquitectura. Dado que incluyen en una sola carrera al diseño textil, de interiores y de objetos, no se incorporaron estos datos.

9 Tendencias del empleo profesional. Tercer trimestre de 2021, https://www.observatoriolaboral.gob.mx/static/estudios-publicaciones/Tendencias_empleo.html (recuperado el 21 de junio de 2022).

10 Véase el artículo 35 del Estatuto del Personal Académico de la Universidad Nacional Autónoma de México, https://www.dgoae.unam.mx/ConsejoAsesor/pdf/EPA.pdf (revisado el 22 de junio de 2022).

11 Para mayor información consúltese los artículos 36 y 37 del Estatuto del Personal Académico de la UNAM. https://www.dgoae.unam.mx/ConsejoAsesor/pdf/EPA.pdf

12 La Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, en su artículo 6°, fracción V, define la violencia sexual como “cualquier acto que degrada o daña el cuerpo y/o la sexualidad de la víctima y que por tanto atenta contra su libertad, dignidad e integridad física. Es una expresión de abuso de poder que implica la supremacía masculina sobre la mujer, al denigrarla y concebirla como objeto” (Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia [LGAMVLV]. Art. 6°, Fracc. V. DOF, 1° de febrero de 2007).

13 Pierre Bourdieu señala que la violencia simbólica es “esa coerción que se instituye por mediación de una adhesión que el dominado no puede evitar otorgar al dominante (y por lo tanto a la dominación) cuando sólo dispone para pensarlo y pensarse o, mejor aún, para pensar su relación con él, de instrumentos de conocimiento que comparte con él y que, al no ser más que la forma incorporada de la estructura de la relación de dominación , hacen que ésta se presente como natural” (Bourdieu, 1999, pp. 224-225).